導(dǎo)語(yǔ)：構(gòu)建中學(xué)語(yǔ)文的知識(shí)系統(tǒng)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

自新課標(biāo)頒布實(shí)施以來(lái)，新一輪的教學(xué)改革正在向縱深發(fā)展，同時(shí)一些深層次的問(wèn)題也不斷暴露出來(lái)。在語(yǔ)文教學(xué)中，新課標(biāo)淡化了傳統(tǒng)的語(yǔ)言（語(yǔ)法）知識(shí)傳授方式，但并沒(méi)有提出新的解決辦法，這不僅造成了教師和學(xué)生的困惑，就語(yǔ)文課程的體系性而言也是一種缺失。

一、學(xué)生和老師的困惑

“辨析并修改病句”是檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的重要手段，也是每年高考必考的考點(diǎn)。在筆者收集的高考試卷中，自1997年以來(lái)，從全國(guó)統(tǒng)考卷到各地十幾個(gè)省市都為此單獨(dú)設(shè)題，其中又以“辨析”類的選擇題占絕大多數(shù)，以2008年浙江省試卷為例：第4題：下列各句中，沒(méi)有語(yǔ)病的一句是（3分）

A．5月8日，俄羅斯國(guó)家杜馬以壓倒性票數(shù)批準(zhǔn)新任總統(tǒng)梅德韋杰夫?qū)Χ砬叭慰偨y(tǒng)普京的總理提名，梅德韋杰夫于當(dāng)日簽署了任命書(shū)。

B．這種無(wú)紡布環(huán)保袋經(jīng)過(guò)工藝處理后，具備了防水、易清洗、容量大、滿足消費(fèi)者對(duì)環(huán)保袋的客觀需求的優(yōu)勢(shì)。

C．在交融與沖突并存的文化環(huán)境中，能否用東方雕塑語(yǔ)言來(lái)表達(dá)這個(gè)精神，恰恰是中國(guó)當(dāng)代雕塑所欠缺的。

D．奧運(yùn)圣火登頂珠峰的瞬間，無(wú)論是參與登頂?shù)挠率?，還是全世界觀看這一壯舉的人們，無(wú)不毫無(wú)例外地感受到了心靈的震撼。

高考《考試說(shuō)明》規(guī)定了病句考查的六種類型：語(yǔ)序不當(dāng)、搭配不當(dāng)、成分殘缺或贅余、結(jié)構(gòu)混亂、表意不明、不合邏輯。其中前四種屬于結(jié)構(gòu)類語(yǔ)病，考查幾率較高；后兩種屬于語(yǔ)義類語(yǔ)病，有時(shí)會(huì)單獨(dú)出題。上面這道題的正確答案為A。B句語(yǔ)病是“結(jié)構(gòu)混亂”，最后一句是“具備了防水、易清洗、容量大的優(yōu)勢(shì)”和“滿足了消費(fèi)者對(duì)環(huán)保袋的客觀需求”兩種句式的雜糅；C句語(yǔ)病是“搭配不當(dāng)”，“能否”與后文“欠缺”不對(duì)應(yīng)，據(jù)語(yǔ)義應(yīng)刪除“能否”；D句語(yǔ)病是“成分贅余”，“無(wú)不”與“毫無(wú)例外地”語(yǔ)義重復(fù)，可刪去后者。再看下面兩例：2008山東卷：“這幅圖片再現(xiàn)了身穿節(jié)日盛裝的姑娘們圍繞在熊熊篝火旁一起歌舞狂歡，汗水浸濕了她們的衣衫。”此題的錯(cuò)誤是：成分殘缺。前半句主語(yǔ)是“圖片”，謂語(yǔ)是“再現(xiàn)”，缺了賓語(yǔ)“場(chǎng)景”。

2008廣東卷：“高速磁懸浮列車沒(méi)有輪子和傳動(dòng)機(jī)構(gòu)，運(yùn)行時(shí)與軌道不完全接觸，列車的懸浮、驅(qū)動(dòng)、導(dǎo)向和制動(dòng)都靠的是利用電磁力來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！北绢}的最后一小句動(dòng)詞“是”是謂語(yǔ)，“利用電磁力”是賓語(yǔ)，可賓語(yǔ)后面又有動(dòng)詞“實(shí)現(xiàn)”，句式雜糅導(dǎo)致結(jié)構(gòu)混亂，可改為“靠的是利用電磁力”或“利用電磁力來(lái)實(shí)現(xiàn)的”①。

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中為選修課程設(shè)計(jì)了五個(gè)系列，“語(yǔ)言文字應(yīng)用”是其中之一，具體目標(biāo)有七條，強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用與拓展，要求學(xué)生“學(xué)會(huì)辨析和糾正錯(cuò)誤，提高語(yǔ)言文字應(yīng)用的正確性和有效性”。我們揣測(cè)命題者的意思是把這類題目作為落實(shí)這個(gè)課程目標(biāo)而設(shè)計(jì)的。僅就考試而言，這類病句的“診斷”并不難，六種類型必居其一。然而如何解析這類題目卻讓老師頗感躊躇，原因是現(xiàn)在的高中語(yǔ)文教材中取消了有關(guān)現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)容，學(xué)生們有關(guān)語(yǔ)言（語(yǔ)法）的知識(shí)要么來(lái)自于英語(yǔ)（表語(yǔ)、定語(yǔ)從句），要么來(lái)自于文言文（名作動(dòng)、賓語(yǔ)前置），而這些概念本身語(yǔ)焉不詳，又多半不適用于現(xiàn)代漢語(yǔ)。于是學(xué)生們?cè)诮鉀Q這類問(wèn)題時(shí)就會(huì)顯得很茫然，即使選對(duì)了也往往不能正確說(shuō)明理由。

二、專家的失誤

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。這句話大概是把原來(lái)教材中的語(yǔ)言（語(yǔ)法）體系“淘汰”掉的最好的注釋。體系淘汰了，“知識(shí)要點(diǎn)”作為“附錄”還保留著，要求是（7–9年級(jí)）“了解基本的語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解語(yǔ)言上的難點(diǎn)；了解常用的修辭方法，體會(huì)它們?cè)谡n文中的表達(dá)效果?！边@樣的要求，對(duì)學(xué)生而言是合理的，因?yàn)椤罢Z(yǔ)文又是母語(yǔ)教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有?！敝匾氖桥囵B(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。但對(duì)教師、尤其是高中教師而言，就顯得不夠了?；蛘哒f(shuō)，學(xué)生可以只做到“知其然”，教師還必須做到“知其所以然”。上述高考題目的分析，必須借助于名、動(dòng)、形／主、謂、賓等一系列概念。如果沒(méi)有完整的語(yǔ)法知識(shí)作基礎(chǔ)，想給學(xué)生分析清楚、到位是完全不可能的。但現(xiàn)狀又是怎樣呢？據(jù)筆者調(diào)查，一線的語(yǔ)文教師中能說(shuō)清楚這些“基本的語(yǔ)法知識(shí)”的，寥寥無(wú)幾。即便是長(zhǎng)期從事語(yǔ)文教育研究的專家，恐怕也很少有人能講得清楚。比如，南開(kāi)大學(xué)文學(xué)院的徐江老師曾發(fā)表了一篇文章《中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判》[1]，頗得語(yǔ)文教育專家們的好評(píng)[2]，我們也深為徐老師提出的問(wèn)題及案例叫好。但是我們也遺憾地看到，徐老師的一個(gè)例子中對(duì)一些“基本的語(yǔ)法知識(shí)”運(yùn)用有誤：第二則語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律——謂語(yǔ)疊用。例句：沒(méi)有調(diào)查就沒(méi)有發(fā)言權(quán)。/所謂“謂語(yǔ)疊用”，就是指在一個(gè)句子中重復(fù)使用一個(gè)謂語(yǔ)詞，前后疊用一個(gè)謂語(yǔ)詞構(gòu)成的謂賓關(guān)系具有緊密的聯(lián)系。比如，“沒(méi)有調(diào)查就沒(méi)有發(fā)言權(quán)”，就充分說(shuō)明了“調(diào)查”是獲得“發(fā)言權(quán)”的前因條件，而后邊的“沒(méi)有”是前邊的“沒(méi)有”的結(jié)果。這種重復(fù)使用一個(gè)謂語(yǔ)詞的生成方式，不但具有強(qiáng)調(diào)作用，而且使文句緊湊有力，具有節(jié)奏感。徐老師認(rèn)為“語(yǔ)言分析應(yīng)該從獨(dú)特語(yǔ)句的話語(yǔ)生成方式中抽繹出語(yǔ)言運(yùn)作方法的有效境界，讓學(xué)生在品味有某種特性的語(yǔ)言中認(rèn)識(shí)生成這種特性的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律?！睘榇诵炖蠋煆摹陡脑煳覀兊膶W(xué)習(xí)》一文中，選擇了三個(gè)典型例句，分析它們的“生成”形態(tài)，或者說(shuō)是這些句子各元素的構(gòu)成關(guān)系，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言運(yùn)用的方法。上例就是其中之二。

前面已經(jīng)提到，徐老師廢除“無(wú)效教學(xué)”的觀點(diǎn)深得人心，所舉案例也很有啟發(fā)性。但是站在專業(yè)的角度看，上例中的概念運(yùn)用方面很有問(wèn)題。什么是“謂語(yǔ)”？什么叫“謂語(yǔ)疊用”？“謂語(yǔ)詞”又是什么？我們不懷疑徐老師所用方法的實(shí)際效果，但是一旦有學(xué)生提出這些問(wèn)題，當(dāng)老師的該如何解釋？其實(shí)類似的問(wèn)題普遍存在，比如“的”和“地”的使用，這個(gè)讓所有中小學(xué)生都很頭痛的問(wèn)題，老師們只能用似是而非的回答來(lái)應(yīng)付：名詞前面用“的”，動(dòng)詞前面用“地”。若告訴學(xué)生說(shuō)，正確答案是：定中短語(yǔ)用“的”，狀中短語(yǔ)用“地”，那么緊接著的問(wèn)題就是：什么是定語(yǔ)？什么是狀語(yǔ)？相對(duì)而言，要講清楚什么是名詞、什么是動(dòng)詞（至少是典型的名詞、動(dòng)詞）要容易得多。如果作簡(jiǎn)便的劃分，“語(yǔ)文”的內(nèi)容大致可以分為語(yǔ)言和文學(xué)兩部分。人們探討較多的往往是文學(xué)（核心內(nèi)容是閱讀、欣賞和寫作），較少關(guān)注語(yǔ)言（主要是語(yǔ)法）部分。這種現(xiàn)象的形成，既與“語(yǔ)文”的課程性質(zhì)和基本理念有關(guān)（并不把語(yǔ)法知識(shí)作為教學(xué)目標(biāo)），也與大學(xué)（中文系）的課程設(shè)置及學(xué)生的偏好有關(guān)（重文學(xué)而輕語(yǔ)言）。因此，概念使用的失誤反映了一個(gè)問(wèn)題，但斷然不能怪使用者。

語(yǔ)言（語(yǔ)法）知識(shí)的普遍缺失，歸根結(jié)底在語(yǔ)言學(xué)（語(yǔ)法學(xué)）自身的不完善。漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)自《馬氏文通》起，一直都與西方語(yǔ)言學(xué)“剪不斷理還亂”。一百多年過(guò)去了，漢語(yǔ)理論語(yǔ)言學(xué)界取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但是，在一些基礎(chǔ)領(lǐng)域、基本概念方面許多問(wèn)題依然沒(méi)有解決，我國(guó)上世紀(jì)五六十年代討論過(guò)的詞類問(wèn)題（如動(dòng)詞名物化）、句子成分問(wèn)題（什么是主語(yǔ)、賓語(yǔ)）等等，依然沒(méi)有得到根本性的解決，許多人依然認(rèn)為，“笑是具有多重意義的語(yǔ)言”中“笑”的詞性已經(jīng)轉(zhuǎn)化為了名詞①，“這樣的事情誰(shuí)肯干”中“這樣的事情”是賓語(yǔ)前置②。換言之，學(xué)術(shù)界對(duì)前沿理論探索較多，普及性的、基礎(chǔ)應(yīng)用的研究實(shí)在太少。在上世紀(jì)80年代，尚有眾多語(yǔ)言學(xué)家共同參與，到現(xiàn)在教學(xué)語(yǔ)法似已漸趨末流，大家都忙著探索前沿領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育最需要的理論指導(dǎo)少人問(wèn)津。

事實(shí)上，大概沒(méi)有一門學(xué)科像語(yǔ)言學(xué)（語(yǔ)法學(xué)）那樣在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)歷大起大落。從上世紀(jì)50年代《語(yǔ)法修辭講話》[3]在《人民日?qǐng)?bào)》上連載的顯赫，經(jīng)《暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)》[4]的完整歸納，到上世紀(jì)80年代《中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)提要》[5]的革新，再到當(dāng)前語(yǔ)文課改中的淡出，語(yǔ)言學(xué)（語(yǔ)法學(xué)）在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中淪為“雞肋”早已是不爭(zhēng)的事實(shí)。這種淡出在我看來(lái)是歷史的必然，原因就在于，當(dāng)一個(gè)學(xué)科門類自身還不完善的時(shí)候，它怎么可能起到指導(dǎo)作用呢？語(yǔ)言學(xué)（語(yǔ)法學(xué)）的淡出，完全是因其自身不完善而無(wú)法適應(yīng)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)導(dǎo)致的結(jié)果。但這樣說(shuō)并不意味著我們不要語(yǔ)言知識(shí)，問(wèn)題應(yīng)該是，我們需要什么樣的語(yǔ)言知識(shí)。

三、語(yǔ)法體系的重建

喬姆斯基關(guān)于“語(yǔ)言能力”（linguisticcompetence）和“語(yǔ)言應(yīng)用”（linguisticperformance）的區(qū)分[6]已經(jīng)得到了語(yǔ)言學(xué)界的公認(rèn)。語(yǔ)言能力是說(shuō)話人/聽(tīng)話人有關(guān)自己母語(yǔ)的無(wú)意識(shí)知識(shí)，語(yǔ)言應(yīng)用是對(duì)這種知識(shí)在具體場(chǎng)合中的應(yīng)用。種種心理學(xué)、生理學(xué)的實(shí)驗(yàn)都表明，兒童在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中確實(shí)得到了人腦中某種先天性的生/心理因素的幫助，所有的兒童，無(wú)論有什么樣的血統(tǒng)和文化背景，只要給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，沒(méi)有生理或其它方面的缺陷，都可以在大致相同的時(shí)間（3–4歲）、以大致相同的精力習(xí)得任何一種語(yǔ)言，并獲得大致相同的語(yǔ)言能力，他們獲得的語(yǔ)感（即對(duì)語(yǔ)法性的判斷）也是高度精確的[7]。

以上論點(diǎn)中最重要的是：每一個(gè)使用同一種母語(yǔ)的人都具備大致相同的語(yǔ)言能力。這種能力使他們能夠輕易聽(tīng)懂每一句他們從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)的復(fù)雜的句子，并準(zhǔn)確判斷某種說(shuō)法是否符合本族語(yǔ)的語(yǔ)法。既然兒童在四歲左右就已經(jīng)完成了對(duì)母語(yǔ)的語(yǔ)法習(xí)得，那么，從義務(wù)教育階段開(kāi)始，語(yǔ)文老師在母語(yǔ)教學(xué)需要做些什么呢？我們認(rèn)為，是精細(xì)化和精確化。語(yǔ)法習(xí)得的完成意味著兒童已經(jīng)能夠聽(tīng)懂母語(yǔ)中復(fù)雜的句子含義，但是“聽(tīng)懂”某種意思也并不是說(shuō)語(yǔ)法上就完全正確，事實(shí)上我們對(duì)于大多數(shù)的“病句”也能夠理解[8]。因此，兒童的語(yǔ)言能力絕大多數(shù)情況下指的是“內(nèi)化語(yǔ)言”（internalizedlanguage），即“說(shuō)話人所獲得的并表征于心智／大腦中的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)”[7]，相對(duì)應(yīng)的“外化語(yǔ)言”（externalizedlanguage）則仍然需要不斷學(xué)習(xí)與強(qiáng)化，即精細(xì)化與精確化過(guò)程，以確保能熟練運(yùn)用母語(yǔ)表達(dá)自己的思維與情感，并盡量減少失誤。因此，重新建立一套新的中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法體系，不僅必要，而且可能。

在“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組”發(fā)表的《〈全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）〉修訂建議匯總報(bào)告》[9-10]一文中，關(guān)于“語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)”問(wèn)題，寧夏、青海、山東、江蘇、安徽、福建、北京、河北、內(nèi)蒙古、吉林、廣東、四川、貴州、云南14個(gè)省市提出：要點(diǎn)應(yīng)該按年級(jí)細(xì)化，明確各段的具體要求，注重系統(tǒng)性和完整性，提出指導(dǎo)意見(jiàn)，安排適當(dāng)?shù)木毩?xí)。遼寧省建議對(duì)語(yǔ)法和修辭在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的功能和價(jià)值給出一個(gè)合理科學(xué)的定位，并適當(dāng)?shù)赝扑]一些語(yǔ)法修辭方面的書(shū)籍。

劉大為先生在談及心目中的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)藍(lán)圖時(shí)，認(rèn)為應(yīng)該由三個(gè)子系統(tǒng)組成：學(xué)生系統(tǒng)、教師系統(tǒng)、教學(xué)工具系統(tǒng)。并且說(shuō)，如果說(shuō)學(xué)生系統(tǒng)是構(gòu)成母語(yǔ)語(yǔ)言能力的語(yǔ)言知識(shí)，那么教學(xué)工具系統(tǒng)與教師系統(tǒng)就都是教學(xué)過(guò)程中所需要的知識(shí)，差別在于工具系統(tǒng)應(yīng)為師生共享，教師系統(tǒng)只是課堂教學(xué)的潛臺(tái)詞[11]。

四、結(jié)語(yǔ)

由此可見(jiàn)，無(wú)論是語(yǔ)文教學(xué)界還是語(yǔ)言研究專家，都認(rèn)為建立系統(tǒng)的、必備的語(yǔ)言知識(shí)是十分必要的。在我們看來(lái)，這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)該具備以下特征：

（一）它是以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力為目標(biāo)的

這種能力是在母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得已經(jīng)完成的基礎(chǔ)上，隨著個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的，是一個(gè)不斷精細(xì)化、精確化的過(guò)程。這是一個(gè)從自發(fā)到自覺(jué)的過(guò)程，是學(xué)生自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)言細(xì)致、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的思維、情感的工具，尤其重要的是，在這個(gè)過(guò)程中，他還必須學(xué)會(huì)反思自身的語(yǔ)言行為，掌握對(duì)自己或別人的話語(yǔ)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)及調(diào)整校正的能力。因此，這樣的一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)也要求與學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知、心理發(fā)展相適應(yīng)。

（二）它必須足夠簡(jiǎn)明

這是因?yàn)?，一方面，語(yǔ)文的課程性質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一，語(yǔ)文課程要致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，語(yǔ)言知識(shí)只是其中的一個(gè)部分；另一方面也是基于漢語(yǔ)理論語(yǔ)法研究還不完善這一事實(shí)，過(guò)多地引入學(xué)術(shù)紛爭(zhēng)顯然沒(méi)有必要。要做到這一點(diǎn)，必須潛心研究現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際和中小學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展?fàn)顩r，以期得出更加科學(xué)、合理、符合人們語(yǔ)感的語(yǔ)法體系。

（三）它必須具有可操作性

作為語(yǔ)文教學(xué)體系的有機(jī)組成部分，語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用不僅為理解文章的意思，發(fā)掘文章的內(nèi)涵、情感，同樣也應(yīng)能分析句子的結(jié)構(gòu)，懂得不同句式的轉(zhuǎn)換，覺(jué)察句子的語(yǔ)病之所在，并能感知母語(yǔ)與外語(yǔ)之間的本質(zhì)差異。這絕不是要走回老路，而是在深入理解語(yǔ)文課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者、使用者提出的新要求。