導(dǎo)語：職業(yè)教育質(zhì)量評估指標的爭議一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的爭議

人們對“指標”的興趣至少可以追溯到18世紀，指標最初多運用于經(jīng)濟和財政領(lǐng)域，隨著對指標開發(fā)研究的深入以及受質(zhì)量理論和管理運動的影響，20世紀80年代起，教育領(lǐng)域?qū)χ笜诉\用的興趣得到了快速增長。從教育評價學(xué)的觀點來看，“指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內(nèi)容，是根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價內(nèi)容，用具體的項目反映抽象的內(nèi)容?！甭殬I(yè)教育質(zhì)量評價指標回答了“職業(yè)教育質(zhì)量應(yīng)評價什么”的問題，它是教育評價的依據(jù)。關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量評價指標，學(xué)界存在以下四種代表性觀點：

（一）學(xué)生（職場）能力說：職業(yè)教育質(zhì)量評價就是學(xué)生的能力或職場能力評價正如歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（EuropeanCenteroftheDevelopmentofVocationalTraining,CEDE-FOP）指出的，職業(yè)教育和培訓(xùn)評價由過去重視投入（input）和過程(Process)因素到目前越來越重視產(chǎn)出（output）和結(jié)果(outcomes)的評價。毫無疑問，學(xué)生是教育的一大直接產(chǎn)出。陳宇（2011）認為，職業(yè)教育是就業(yè)教育，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生最終在職場上獲得成功，職場能力是檢驗職業(yè)教育質(zhì)量的主要標準，職場能力又集中體現(xiàn)為三個方面：職業(yè)核心能力、通用管理能力和通用生產(chǎn)能力。與此類似，肖化移（2004）也認為高等職業(yè)教育應(yīng)采用職業(yè)標準而非如普通教育的學(xué)術(shù)標準，“高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心標準是能力標準?！辈⑦M一步指出，“不同的職業(yè)能力標準開發(fā)的方法，就會導(dǎo)致不同的質(zhì)量標準制定的模式”。

（二）“投入-過程-結(jié)果”說：職業(yè)教育質(zhì)量評價既包括教育結(jié)果或產(chǎn)出的評價，也包括對投入和過程的評價針對第一種觀點，將職業(yè)教育質(zhì)量等同于學(xué)生的職業(yè)能力以及由此可能帶來的過分強調(diào)學(xué)生的就業(yè)率、學(xué)業(yè)成績或?qū)W生素質(zhì)，有學(xué)者提出了反對意見，他們認為，職業(yè)學(xué)校學(xué)生質(zhì)量或素質(zhì)所體現(xiàn)出來的職業(yè)能力或就業(yè)能力等固然是職業(yè)教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)，但不能僅僅把教育的結(jié)果視為質(zhì)量，如果沒有生產(chǎn)過程和原材料的保障，也不可能生產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品。所以，職業(yè)教育過程，包括師資、儀器設(shè)備等投入應(yīng)該是職業(yè)教育質(zhì)量評價的重要指標。對各類學(xué)校不但要有結(jié)果評估，還應(yīng)有學(xué)校培養(yǎng)的過程評估。這種過程評估涉及到影響教育質(zhì)量的各種要素，包括人員、財物、信息（教育內(nèi)容）、管理等各個方面?！皩W(xué)生的測驗成績可以告訴我們，學(xué)生的普通文化知識和專業(yè)知識以及在一定時間段內(nèi)的進步狀況，但僅有測驗成績并不夠，它忽視了普通文化知識成績的背景，包括學(xué)校的目標和使命、學(xué)生的需求和目標以及學(xué)生和學(xué)校所在的經(jīng)濟社會環(huán)境?！甭殬I(yè)教育質(zhì)量界定既要從結(jié)果角度，也要考量那些對結(jié)果的取得起促進或阻礙作用的背景因素。聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）指出，“教育質(zhì)量取決于學(xué)習者身體健康，具有良好的身心準備；環(huán)境安全，資源充足；學(xué)習內(nèi)容與基本技能的獲得相關(guān)聯(lián)；在學(xué)習過程中持有兒童中心的理念；所學(xué)到的知識、技能和態(tài)度與國家教育目標和公民參與相關(guān)”。這一解釋也體現(xiàn)了教育質(zhì)量既有過程質(zhì)量，又有體現(xiàn)在學(xué)習者身體、技能等方面的結(jié)果質(zhì)量。“職業(yè)教育項目評估永遠不應(yīng)該忽視勞動力市場結(jié)果，但是除此之外，更要關(guān)心導(dǎo)向結(jié)果的過程。包括項目的實施，學(xué)習過程，勞動力市場和工作中經(jīng)濟行為的改變，長期的就業(yè)和非就業(yè)方面的結(jié)果。”CEDEFOP所開發(fā)的職業(yè)教育質(zhì)量指標也包括了背景(context)、投入(input)、產(chǎn)出（output）和結(jié)果(out-come)這四個方面。此外，國內(nèi)很多學(xué)者也都認為教育質(zhì)量體現(xiàn)在教育輸入、教育過程和教育結(jié)果中，不能僅將教育質(zhì)量局限在學(xué)生的發(fā)展結(jié)果上。

（三）“學(xué)生評價、社會評價和學(xué)校評價”說：根據(jù)評價主體或被評價對象的不同，職業(yè)教育質(zhì)量評價分為學(xué)生評價、社會評價和學(xué)校評價根據(jù)評價實施主體的不同，職業(yè)教育質(zhì)量評價可分為學(xué)生評價、社會評價和學(xué)校評價三類。不同評價者眼中的職業(yè)教育評價指標又是不同的，職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測指標應(yīng)包括“社會公眾對職業(yè)教育就業(yè)再就業(yè)、改善生活質(zhì)量的滿意度，學(xué)生對職業(yè)教育供給的滿意度，企業(yè)對畢業(yè)生的滿意度等?！睆谋辉u價對象的不同來分類，高職教育質(zhì)量評價體現(xiàn)在對學(xué)生的評價和對學(xué)校的評價，學(xué)生評價包括對在校生的評價和畢業(yè)生的跟蹤，對學(xué)校的評價體現(xiàn)在辦學(xué)水平上。

（四）“內(nèi)部—外部”質(zhì)量評價說有學(xué)者將高職教育質(zhì)量評價體系分為學(xué)校內(nèi)部評價體系和外部評價體系。很多學(xué)者也持相同意見，并進一步指出，職業(yè)教育質(zhì)量內(nèi)部評價主要由教育行政部門和職業(yè)院校進行，主要評價辦學(xué)條件和教學(xué)過程；“職業(yè)教育內(nèi)部的質(zhì)量監(jiān)控和評價體系應(yīng)圍繞學(xué)校專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)過程和資源管理方面?！蓖獠吭u價主要由社會中介組織和用人單位進行，評價學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量，是一種結(jié)果評價。需要說明的是，上述四類關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的觀點并非完全相互獨立，而是存在著互相交叉和包含，只是從不同角度和切入點論述了職業(yè)教育的評價內(nèi)容，為我們設(shè)計和構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價指標體系提供了更多的視角和參考。

二、職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的追問

上述四種不同的觀點，雖然內(nèi)部邏輯和視角有所不同，但如果從中抽出具體的評價指標，不管用什么術(shù)語去表述，都包含了對學(xué)生學(xué)習結(jié)果或者職業(yè)教育使受教育者個體發(fā)生變化的評價。但在這一重要教育產(chǎn)出方面還存在一些爭議：

（一）學(xué)生職場能力還是學(xué)生綜合能力？學(xué)生的質(zhì)量是用學(xué)生職場能力還是學(xué)生綜合能力來反映？隨著生產(chǎn)組織方式的不斷變遷，扁平化的組織使得分工界限日益模糊，個人能力要求日益綜合化，狹義的職場能力或?qū)W生的職業(yè)技能已經(jīng)不能滿足當今工作世界的要求，綜合能力是未來職業(yè)對人才要求的一大趨勢。在學(xué)生的培養(yǎng)結(jié)果方面，目前職業(yè)教育質(zhì)量評價注重可測量的事實判斷層面，即量的記述占多數(shù)，而忽視了內(nèi)部深層次的作為職業(yè)人應(yīng)有的職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)倫理、職業(yè)性向等的檢驗。聯(lián)合國教科文組織全民教育全球監(jiān)測報告《青年人和技能：將教育置于工作中》（YouthandSkills:puttingeducationintowork）稱，有三類技能是所有年輕人需具備的：基本技能（foundationskills）、可遷移性技能（transferableskills）、技術(shù)與職業(yè)技能（technicalandvocationalskills）?！盎炯寄馨ㄗx寫算等普通文化知識和技能，是獲得工作保障基本生活所必須的技能，是繼續(xù)教育和接受培訓(xùn)的前提，也是獲得可遷移性技能以及技術(shù)與職業(yè)技能以獲得更好工作的基礎(chǔ)?！甭殬I(yè)是個體社會性存在的重要體現(xiàn)，但并不是全部，對學(xué)生普通文化知識尤其是與職業(yè)密切相關(guān)的普通文化知識的關(guān)注，反映了對學(xué)生綜合素質(zhì)的強調(diào)，體現(xiàn)的是對學(xué)生長遠發(fā)展和職業(yè)生涯、職業(yè)轉(zhuǎn)換的關(guān)注，是“以人為本”職業(yè)教育價值理念的體現(xiàn)，同時這也有利于消除職業(yè)教育是特定職業(yè)技能訓(xùn)練的負面印象，有利于提升職業(yè)教育的社會地位，因此，學(xué)生的普通文化知識及綜合素質(zhì)在評價時應(yīng)予以重視和加強。

（二）職業(yè)資格還是職業(yè)技能？毫無疑問，職業(yè)技能應(yīng)是職校學(xué)生質(zhì)量的核心，用什么指標去表達和反映職業(yè)技能？JAMESR.STONEHI(2009)認為首要的一個挑戰(zhàn)是如何界定“技能”（technicalskill）,最常見的界定是，該職業(yè)領(lǐng)域?qū)＜宜赋龅脑撎囟殬I(yè)所需要的績效目標和能力以及個人在工作場所成功所需要的知識、技能（skill）和能力。在美國，2006年頒布的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》要求采用工業(yè)界認可的標準來評價學(xué)生技能，工業(yè)界認可的標準的重要體現(xiàn)是各種職業(yè)資格要求，但如果完全等同于職業(yè)資格，是否會導(dǎo)致很多職業(yè)學(xué)校以培訓(xùn)學(xué)生使其通過該領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)資格考試為主要教學(xué)任務(wù)和目標而忽視了其本身所承擔的“培養(yǎng)”和“教育”職責，忽視了并非包含在職業(yè)資格考試中但對學(xué)生的入職、職業(yè)發(fā)展都至關(guān)重要的品德、態(tài)度及其他技能的培養(yǎng)呢？況且目前我國很多職業(yè)資格考試的題庫更新速度滯后，能否準確反映出當前職業(yè)領(lǐng)域技術(shù)技能要求還有待于商榷。因此，如何考量和評價職業(yè)技能還需進一步探討。

（三）學(xué)生就業(yè)率還是職業(yè)發(fā)展和就業(yè)質(zhì)量？指標設(shè)計的重要指導(dǎo)思路是用外在的行為反映內(nèi)在的思想，用具體的項目來反映抽象的內(nèi)容。職業(yè)教育質(zhì)量評價中，“學(xué)生的就業(yè)率”被廣泛采納，作為職業(yè)教育質(zhì)量的重要指標，2008年《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》也將此作為一個重要指標。但問題是，首先，學(xué)生畢業(yè)時的素質(zhì)反映了學(xué)生的先天素質(zhì)、努力程度及學(xué)校的教育教學(xué)水平，但就業(yè)率所反映的就業(yè)問題遠不止如此，就業(yè)還受到社會資本、文化資本、政治資本等多種因素的限制。此外，高職教育在布局和結(jié)構(gòu)上的缺陷也是造成其畢業(yè)生就業(yè)難，影響就業(yè)率的原因之一。其次，就業(yè)率并沒有將入職后的職業(yè)發(fā)展考慮在內(nèi)。“開始的就業(yè)可能一定程度上反映了學(xué)生的成績及職業(yè)教育的質(zhì)量，但三、五年之后學(xué)生在該職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的堅持（persistence）、晉升及工資增長等很大程度上反映了學(xué)生已經(jīng)為生涯而不僅僅是第一份工作做好了準備?！甭殬I(yè)院校是否為學(xué)生在這些方面做好了準備？對畢業(yè)生畢業(yè)后三、五年內(nèi)職業(yè)發(fā)展的評價反映了對學(xué)生生涯發(fā)展持久力的關(guān)注。教育質(zhì)量應(yīng)該看到教與學(xué)的“相關(guān)性”，對于職業(yè)院校質(zhì)量的評價不能僅以招生規(guī)模、就業(yè)率為標準，質(zhì)量是要考慮“教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境與前景下學(xué)習者當前和將來的需要”。而當今我國職業(yè)教育質(zhì)量評價內(nèi)容往往止于校門，對在校生的關(guān)注較多，對畢業(yè)生尤其是工作若干年后的畢業(yè)生的發(fā)展關(guān)注不足。職業(yè)院校學(xué)生是否擁有職業(yè)生涯發(fā)展中所需要的管理能力、技能更新所需要的學(xué)習能力，是否具備長遠發(fā)展的潛能，我們關(guān)注較少。最后，除了就業(yè)率外，就業(yè)質(zhì)量問題也值得我們關(guān)注，如，學(xué)生所從事的職業(yè)領(lǐng)域與所學(xué)的專業(yè)的相關(guān)性如何？學(xué)生在高技能、高工資、高需求領(lǐng)域就業(yè)情況如何？所學(xué)為所用，人職匹配，降低了人才浪費和教育資源浪費，反映的是更深層次的職業(yè)教育效率問題，因此，除就業(yè)率外，就業(yè)的質(zhì)量同樣值得考量。

三、職業(yè)教育質(zhì)量評價指標———國際視角

（一）學(xué)生普通文化知識的強調(diào)以及職業(yè)教育轉(zhuǎn)學(xué)功能的引導(dǎo)———美國的啟示美國《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》第113章詳細規(guī)定了各州（及各實施機構(gòu)）在發(fā)展生涯與技術(shù)教育責任方面的核心指標。在中等職業(yè)教育階段包括：學(xué)生的普通文化知識、中等學(xué)校的完成情況、學(xué)生畢業(yè)率、技能獲得情況、就業(yè)情況、非傳統(tǒng)職業(yè)項目完成情況；對于高等職業(yè)教育階段，包括上述所提到的學(xué)生就業(yè)情況、技能獲得情況、非傳統(tǒng)職業(yè)項目完成情況等，還包括證書、資格和學(xué)位獲得情況、學(xué)生在校或轉(zhuǎn)學(xué)情況。美國將“學(xué)生的普通文化知識”作為中學(xué)及中學(xué)后階段生涯技術(shù)教育績效評價的首要指標，這反映了美國從“職業(yè)教育”（vo-cationaleducation）到“生涯與技術(shù)教育”（careerandtechnicaleducaiton）稱謂的改變所體現(xiàn)出來的強調(diào)重點的轉(zhuǎn)移密切相關(guān)，即，從單單局限于教授學(xué)生從事某種具體職業(yè)所需的技能，以及使學(xué)生為那些需要較低普通文化知識的具體職業(yè)做準備，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生從事當前職業(yè)群及未來新增職業(yè)所需技能，為學(xué)生進入高需求的職業(yè)做準備。此外，美國將學(xué)生畢業(yè)后入讀2年或4年制大學(xué)的情況作為一個重要評價指標，反映了對職業(yè)教育在連接普職之間，使學(xué)生繼續(xù)接受更高層次教育做準備這一功能的引導(dǎo)。

（二）效率與公平———CEDEFOP的啟示CEDEFOP長期致力于從事職業(yè)教育質(zhì)量保障和質(zhì)量評價方面的研究，2007年，該中心發(fā)表了題為《職業(yè)教育與培訓(xùn)中的質(zhì)量指標：致力于提升歐洲合作》（IndicatorsforqualityinVET.ToenhanceEuropeancooperation）的報告，該中心的成員國和歐洲委員會以及社會組織提出了職業(yè)教育和培訓(xùn)的三個政策目標：即，勞動者更好的就業(yè)能力；培訓(xùn)供需匹配；職業(yè)培訓(xùn)的可及性尤其是對勞動力市場上的弱勢人群。將這三個政策目標進一步細化為8個質(zhì)量指標：1.應(yīng)用有效的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者的比例；2.職業(yè)教育和培訓(xùn)中對培訓(xùn)者和教師們的投入情況（教師的資格以及教師的發(fā)展）；3.根據(jù)性別和弱勢群體分別計算的參與培訓(xùn)項目的比例；4.成功完成職業(yè)教育和培訓(xùn)或者輟學(xué)的比例；5.畢業(yè)率；6.就業(yè)率：接受教育和培訓(xùn)者完成培訓(xùn)一年后的出路；7.在工作場所運用所學(xué)技能的情況；8.背景性或起始指標（失業(yè)率、弱勢人群在國家、地區(qū)這些不同層次上所占比例）。其中前兩個指標是總體指標，旨在從總體上促進質(zhì)量保障；第3-8個指標是反映和支持上述三個政策目標的指標。此指標體系將職業(yè)教育視為一個連貫的整體，反映了目標、背景、輸入、過程、產(chǎn)出和結(jié)果。強調(diào)培訓(xùn)的供需匹配，反映了效率思想，同時關(guān)注培訓(xùn)的可及性，尤其是弱勢群體的參與比例，體現(xiàn)了公平的理念。

（三）國際總覽世界有較健全的職業(yè)教育體系的各個國家，包括美國、德國、英國、丹麥、新西蘭、愛爾蘭、蘇格蘭、南非都采用了多樣化的指標來評價職業(yè)教育質(zhì)量，其中有些指標具有廣泛的代表性，包括：取得的成就（attainment）、參與程度、進步程度（progression）、在校率（retention）、成功（success）和學(xué)業(yè)完成情況；同時，學(xué)習者經(jīng)驗的本性、以及支持職業(yè)教育發(fā)展的人力的、物力的、財力的資源也常常被測評。其他經(jīng)常出現(xiàn)但代表性沒那么強的指標包括：就業(yè)和其他勞動力市場結(jié)果、少數(shù)族裔的代表性、拓展服務(wù)（outreach）、機會的可及性和平等性。按照出現(xiàn)的頻率，接下來出現(xiàn)頻率較多的恰巧也往往是衡量職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量的指標包括：所提供課程的范圍、內(nèi)容和可獲得性；培訓(xùn)的有效性和可支付性；培訓(xùn)的過程管理；培訓(xùn)的地點和持續(xù)時間；培訓(xùn)的相關(guān)性、有效性和實用性；過程評價；教師講授課程的勝任能力。出現(xiàn)頻率最低的指標包括：合作、創(chuàng)新以及研究的開展。此外，OECD、UNESCO、ILO、WorldBank、EuropeanUnion、EuropeanTrainingFountation（ETF）等國際組織也都各自致力于在歐洲范圍或世界范圍為政策分析和績效測量從事職業(yè)教育和培訓(xùn)數(shù)據(jù)的收集和分析，很多組織開發(fā)了關(guān)于職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量評價的指標。如，ETF所開發(fā)的指標圍繞職業(yè)教育和培訓(xùn)的可及性、職業(yè)教育和培訓(xùn)的結(jié)果、經(jīng)費開支、就業(yè)趨勢這四個方面展開。

需要說明的是，國際上其他國家職業(yè)教育質(zhì)量評價指標的設(shè)計為我國職業(yè)教育質(zhì)量評價提供了很好的參考，但各國的教育價值觀以及由此決定的教育政策環(huán)境有所不同，且各國職業(yè)教育體系運行存在極大差異，不能簡單的照搬他國職業(yè)教育質(zhì)量評價指標。如，美國在衡量中學(xué)后職業(yè)教育質(zhì)量時，“學(xué)生升學(xué)情況”是包含在“就業(yè)情況”下的一條重要指標，這是其背后“賦予學(xué)生教育選擇權(quán)”的教育價值理念的體現(xiàn)，也反映了其教育體系間的互通性和靈活性。但是在我國，2007年頒發(fā)的《教育部關(guān)于進一步做好高等學(xué)校各類招生管理工作的通知》明確規(guī)定，“普通專升本招生計劃不超過當年應(yīng)屆普通高職（?？疲┊厴I(yè)生5%的比例，并納入當年普通本科招生計劃總規(guī)?！咝谡惺罩新毊厴I(yè)生計劃不超過當年應(yīng)屆中職畢業(yè)生5%的比例，并納入當年普通高校招生計劃總規(guī)模?！边@樣，由于國家規(guī)定了升學(xué)比例上限，各個學(xué)校間的差異將不會很大，也無太多比較的意義和價值。此外，各國不同的職業(yè)教育體系和政策也使得很難制定出一個可以在國際間進行比較的質(zhì)量評價指標。但國外“培訓(xùn)的可及性”、“機會平等性”等指標所體現(xiàn)出來的公正、平等理念值得我們學(xué)習和借鑒。

四、結(jié)論和建議

質(zhì)量及其評價一直以來是教育領(lǐng)域的關(guān)注點，然而，職業(yè)教育質(zhì)量信息的取得和記載仍然面臨很大的挑戰(zhàn)。當我們提起職業(yè)教育質(zhì)量時，我們每個個體都能感受到職業(yè)教育質(zhì)量的存在，都嘗試加以描述，但當讓我們?nèi)蚀_地界定職業(yè)教育質(zhì)量并進而設(shè)計或構(gòu)建質(zhì)量評價指標時，我們會發(fā)現(xiàn)這并非易事。這一方面是由于教育和培訓(xùn)領(lǐng)域，基于產(chǎn)出或結(jié)果的指標的設(shè)計往往很難達到，因為其中的復(fù)雜、成本、無形甚至是關(guān)于特定結(jié)果的價值無法達成共識。另一方面，正如上述提到的，職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的目標決定了其與勞動市場、經(jīng)濟和社會有著更為直接的聯(lián)系，各不同利益主體在質(zhì)量指標上具有不同的訴求?？傊覀兊慕Y(jié)論和建議，正如W.NortonGrubb等（1999）在《職業(yè)教育和培訓(xùn)中評估的地位》中提出的，職業(yè)教育項目評估永遠不應(yīng)該忽視勞動力市場結(jié)果，更要重視學(xué)生的綜合能力或綜合素質(zhì)的提升，除此之外，還要關(guān)心導(dǎo)向結(jié)果的過程；職業(yè)教育與培訓(xùn)評估應(yīng)該既考慮到短期效果也要考慮到長期效果；既要考慮到效率結(jié)果同時也應(yīng)該考慮到公平。

作者：高山艷單位：北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所博士生