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摘要：在對應(yīng)用型人才需求加大的新形勢下，以實踐能力為導向的人才培養(yǎng)模式對高校課程的實施提出了新的要求，混合式教學模式逐漸成為專業(yè)課程改革的熱點。學前教育專業(yè)擔負著為社會培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的使命，其課程的實施直接影響著學前師資的質(zhì)量。結(jié)合時代和政策對幼兒教師提出的具體要求，對當前學前教育專業(yè)課程教學與學生學習現(xiàn)狀進行了分析，以混合式教學模式為依托，從課程準備、課程實施以及考核方式三方面對學前教育專業(yè)課程改革進行了探索。

關(guān)鍵詞：混合式教學；學前教育；專業(yè)課程；改革

混合式教學并非是一種全新的教學模式，而是對傳統(tǒng)課堂教學與網(wǎng)絡(luò)化學習的有機結(jié)合，教師在不同的學習環(huán)境中幫助、促進、引導和支持學習者的自主學習、協(xié)作學習、問題提出、問題討論和問題解決。［1］當前，高校正積極構(gòu)建“應(yīng)用型”技能人才培養(yǎng)的新模式，課程改革的關(guān)注重點逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的自主學習能力、實踐創(chuàng)新能力與合作探究能力。因此，混合式教學為當前環(huán)境下高校專業(yè)課程的實施提供了新的思路。

一、混合式教學應(yīng)用于學前教育專業(yè)課程的適用性分析

（一）響應(yīng)時代和政策的呼喚。2018年教育部頒發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，提出發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，變革傳統(tǒng)模式，推進新技術(shù)與教育教學的深度融合。豐富的網(wǎng)絡(luò)學習資源正快速改變著大學生的學習方式，展現(xiàn)出信息資源豐富、獲取便捷快速、不受時空限制等一系列優(yōu)勢。但近些年隨著各地高校課程改革研究和探索的深入，人們開始逐漸認識到，學生單純的線上學習由于缺乏教師的參與和指引，學習效果并不理想。在此背景下，混合式教學逐漸受到各大高校的關(guān)注，掀起新一輪教學改革的高潮?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》中指出，幼兒教師需要把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，這就要求幼兒教師不僅具備設(shè)計教育活動、開展組織管理、進行溝通協(xié)調(diào)的能力，還應(yīng)具備進行教育觀察、反思以及研究等多方面的能力。學前教育專業(yè)課程的改革應(yīng)當順應(yīng)社會發(fā)展與相關(guān)政策的要求，以培養(yǎng)學生多方面的綜合能力為導向，重視理論教學與實踐教學相結(jié)合，強化學生反思能力與實踐能力的培養(yǎng)。（二）彌補傳統(tǒng)課程教學的不足。不得不承認，當前高校課堂的吸引力并不強，遲到、缺課、睡覺、玩手機等現(xiàn)象很是普遍。在信息技術(shù)快速發(fā)展的當下，傳統(tǒng)的“講授”課堂已經(jīng)融入了各種多媒體技術(shù)，盡管有了這些看似新鮮的元素，但還是無法改變課堂教學的本質(zhì)，只不過是從傳統(tǒng)的灌輸變成了“機灌”而已，大學課堂始終沒能走出教師“權(quán)威”的束縛。混合式教學則加大了學生自主性的培養(yǎng)，一定程度上擺脫教師的無差別“灌溉”，將系統(tǒng)的知識講授環(huán)節(jié)改為學生的線上自學，滿足學生的不同學習需求，有利于學生的個性發(fā)展和專業(yè)技能培養(yǎng)。［2］文史類課程采用混合式學習更能拓展知識面、開闊學生視野，［3］因此，學前教育專業(yè)課程在混合式教學改革實踐中有天然的學科優(yōu)勢。（三）改變學生被動學習的狀態(tài)。學生參與度的高低直接影響課程學習的效果。不可否認的是，包括幼教專業(yè)的大學生在內(nèi)，囿于當前普遍的教學模式，他們在小學、初、高中階段的學習常常處于被動接受狀態(tài)，導致其進入大學階段后，一時之間難以實現(xiàn)從被動督促向主動學習的轉(zhuǎn)變。另外，原有的教學模式下，學生由于課前基本不進行預(yù)習，對課堂教學內(nèi)容極為不熟悉，在這種情況下，學生很難跟上老師的講課思路，進而影響到學習效果。自主學習不但是混合式教學的起點，也是混合式教學所要培養(yǎng)的目標，［4］學前教育專業(yè)課程混合式教學改革能夠?qū)⒔處煹膫魇谵D(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動的獲取，促使學生從“我要學”的角度主動學習。

二、學前教育專業(yè)課程混合式教學的準備

（一）課程目標的制定。1.以能力獲得為目的。與傳統(tǒng)教學相比，混合式教學側(cè)重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，其教學效果直接體現(xiàn)在學生的自主學習和創(chuàng)新創(chuàng)造能力上。［5］根據(jù)師范院校人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格，學前教育專業(yè)課程目標應(yīng)突出教育性和創(chuàng)新性，結(jié)合高職學生理論基礎(chǔ)較薄弱、專業(yè)熱情較濃、好奇心強等特點，以“活動”為切入點，幫助學生將本課程的基礎(chǔ)知識和理論“學以致用”，最終使學生獲得幼兒教師基本的溝通能力、觀察分析能力和組織管理能力，形成運用理論指導實際工作的能力。2.以教會學習為取向?；旌鲜浇虒W模式下專業(yè)課程的課程目標要面向全體學生，著眼于每個學生的未來發(fā)展，實現(xiàn)從“教會知識”到“教會學習”的轉(zhuǎn)變。學前教育專業(yè)課程的目標應(yīng)避免過于注重知識傳授的傾向，而應(yīng)以積極學習態(tài)度和自主學習能力的形成為追求，讓學生在教學活動的參與中逐漸形成良好的學習狀態(tài)與高效的學習策略。因此，新的課程目標應(yīng)有助于改變學生死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，以促使學生養(yǎng)成主動獲取、積極探索、善于分析、樂于實踐的習慣為落腳點，為學生未來的發(fā)展建構(gòu)長期、有效的自學能力。（二）課程內(nèi)容的選擇。1.基礎(chǔ)性和發(fā)展性相結(jié)合。學前教育專業(yè)課程內(nèi)容的組織首要把握好的就是基礎(chǔ)性與發(fā)展性之間的關(guān)系。學生學習能力提升的過程就如一顆種子的成長歷程———生根、發(fā)芽、長葉，最終開花結(jié)果。因此，學前教育專業(yè)課程內(nèi)容在囊括幼兒教師必備的基礎(chǔ)性知識的同時，還應(yīng)兼顧學前教育最新政策要求、幼兒教育前沿研究動態(tài)、社會生活熱點問題，不斷進行更新與優(yōu)化，在保留“必備”的基本知識之上不斷“革舊鼎新”，保證課程內(nèi)容的時效性。2.理論性與實踐性一體化。學前教育的研究內(nèi)容本身就來自于幼兒教育教學實踐活動，是對幼兒教育過程中教育規(guī)律的揭示與教育問題的嘗試解決。因此，課程知識除了包括對客觀規(guī)律的總結(jié)以外，還應(yīng)含有學習者個性化的解讀與實踐。學前教育專業(yè)課程需要適應(yīng)幼兒教育機構(gòu)對幼兒教師的素養(yǎng)要求，涵蓋理論知識與實踐操作兩方面的內(nèi)容。新課程內(nèi)容的編排更加重視實踐操作環(huán)節(jié)，以幼兒教師工作內(nèi)容為依托，將相關(guān)的理論知識貫穿其中，豐富學生的學習體驗，在真實或模擬的情境中實現(xiàn)理論與實踐的有機融合。3.完整性與開放性相統(tǒng)一。高職院校專業(yè)課程內(nèi)容要根據(jù)專業(yè)崗位群的要求，結(jié)合實際的工作需要，以“能力為核心、就業(yè)為導向”進行選擇與設(shè)計。在實際的幼兒教師教育實踐活動當中，學前教育各專業(yè)課程的知識并非相互割裂，而是在同一活動的開展過程中同時體現(xiàn)與運用。學前教育專業(yè)課程內(nèi)容的組織應(yīng)借助于幼兒園實踐項目將多學科的知識進行重新整合，這并不意味著對本學科體系的破壞，而是在保證其完整性的基礎(chǔ)上建立起相關(guān)學科之間的聯(lián)系，在真實的教育情景中促進學生對知識的融會貫通與應(yīng)用。

三、學前教育專業(yè)課程混合式教學的實施

（一）課時的分配。1.比例適當混合式教學將傳統(tǒng)教師主導的課堂教學過程拆分成線上學習與線下研討兩個前后銜接的部分，因此課程學時也應(yīng)相應(yīng)調(diào)整。學生在線學習時長不低于總學時的1/3，不高于總學時的2/3。2.循序漸進授課教師進行混合式教學存在一個適應(yīng)的過程，學生參與混合式學習也需要逐漸適應(yīng)，因此，在混合式教學改革嘗試的初期，可以適當降低線上學習時長的占比，隨著進度的推進，學生開始適應(yīng)自主學習的狀態(tài)，這時教師可以逐步增加在線學習的時長。3.靈活可變線上教學與線下教學的時長分配應(yīng)以服務(wù)學習效果為宗旨，在宏觀把控教學進度的前提下，機動性地安排線上與線下學時的比例。線上學習部分課時的分配可以根據(jù)教學視頻的長度與學習任務(wù)量來調(diào)整，保證學生線上學習的最低課時，而線下教學部分的課時需要根據(jù)學生在線學習的效果與問題反饋情況進行設(shè)計。（二）教學方法的選擇。1.以學生為中心。教學方法是體現(xiàn)教師“如何教”和學生“如何學”的方式和手段的總和。混合式教學的特點主要是學生自學與師生合作研討相結(jié)合，強調(diào)理論知識與實踐操作并重，教學方法的選用上更加關(guān)注“學生學法”的設(shè)計，在促進學生的自主探究的同時也有利于師生的交往互動。因此，學前教育專業(yè)課程教學方法的設(shè)計中，應(yīng)包含引導學習者參與多向交互的方法、收集學習者數(shù)據(jù)的方法、給予學習者學習過程支持的方法、促使學習者參與場域以外學習的方法等等。［6］2.以任務(wù)為驅(qū)動。任務(wù)驅(qū)動法是以項目任務(wù)為線索，將學習內(nèi)容融入其中，學生圍繞任務(wù)要求進行主動學習、合作探究并獲得知識技能的過程。這一方法與混合式教學高度契合，能有效發(fā)揮學生學習的自主性，應(yīng)貫穿到線上與線下整個課程教學過程之中。線上學習環(huán)節(jié)，教師通過學習平臺向?qū)W生任務(wù)，提供學習材料和微課視頻，幫助學生明確任務(wù)目標與任務(wù)要求。學生以小組為單位分解學習任務(wù)，每人領(lǐng)取對應(yīng)模塊，通過觀看微課視頻和查閱相關(guān)資料完成各自任務(wù)，接著進行組內(nèi)成果分享，總結(jié)轉(zhuǎn)化，形成學習報告。線下教學環(huán)節(jié)，教師組織學生分組展示，并對匯報成果進行點評，使學生體驗到成就感。3.以問題為導向?qū)W前教育專業(yè)課程內(nèi)容中并不乏值得探討的問題，這些問題通常與實際的幼兒教育實踐活動相關(guān)聯(lián)，與學前領(lǐng)域的社會熱點話題相鏈接。在混合式教學的實施中，問題導向式教學應(yīng)貫穿于課程理論和實踐教學的全過程。如開展“幼兒一日生活制度”部分的教學時，教師可以先向?qū)W生展示幼兒一日生活的視頻材料，并提出若干關(guān)鍵問題，依據(jù)這些問題引出后續(xù)教學內(nèi)容；在教育實踐環(huán)節(jié)，要求學生認真觀察真實的幼兒一日生活，記錄發(fā)現(xiàn)的問題，并就此開展一次線上+線下的討論活動，更有效地促進學生對知識的理解和實踐能力的轉(zhuǎn)化。（三）教學流程的設(shè)計?；旌鲜浇虒W并不是單純的線上教學與課堂教學的相加，其教學流程也不同于傳統(tǒng)的線下教學，基本流程如下：1.線上教學環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的知識傳授放到線上學習部分，需要花費更多的時間和心思來設(shè)計線上教學視頻和課件，遵循由淺入深、容量適中、兼具創(chuàng)意性和啟發(fā)性的原則，給學生提供有效的學習材料。課前教師通過學習平臺或微信群本課學習任務(wù)，并幫助學生明確任務(wù)的內(nèi)容與要求，促使學生進入狀態(tài)。隨后，教師需要選擇固定的時間對學生進行在線答疑與互動，解答學生自學中產(chǎn)生的困惑，起到對學生線上學習的督促作用。2.診斷性評價環(huán)節(jié)。課堂教學與線上教學的銜接好壞關(guān)鍵在于中間的診斷性評價環(huán)節(jié)，教師需要根據(jù)教學目標的要求設(shè)計章節(jié)測試題目，及時上傳到學習平臺，并向?qū)W生通知，提醒學生按時作答。對于作答情況，教師要結(jié)合統(tǒng)計數(shù)據(jù)細心分析，找出學生易錯的知識點與難理解的問題，以此為依據(jù)進行二次教學設(shè)計。同時教師也需要結(jié)合學生的整體掌握情況確定課堂教學的拓展程度，不可超出學生的“最近發(fā)展區(qū)”。3.課堂教學環(huán)節(jié)?；旌鲜浇虒W線下課程階段的主要任務(wù)不再是知識的系統(tǒng)講授，而是對線上學習的拓展與深化。第一環(huán)節(jié)，教師需要對學生前期的學習情況進行解讀，并對普遍存在的問題著重講解，對重點知識再次強調(diào)，鼓勵學生隨時提問，力求將疑難問題全部解決。第二環(huán)節(jié)，教師組織學生分組對課前的任務(wù)進行展示，展示結(jié)束后組織學生小組之間相互點評，教師進行總結(jié)評價。第三環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生學習表現(xiàn)拋出拓展問題，組織學生以小組為單位展開討論，學生發(fā)表觀點展開爭論，當學生回答符合要求時，教師應(yīng)該及時肯定并適當講解其思路以幫助其他學生更好地理解，當學生的回答不完整時要進一步追問、繼續(xù)提問。［7］第四環(huán)節(jié)，對本課內(nèi)容進行總結(jié)，布置課程作業(yè)，同時為學生下節(jié)課的任務(wù)。

四、學前教育專業(yè)課程混合式教學的考核

考核評價是對課程實施的反饋與教學目標達成情況的檢測，混合式教學下的學前教育專業(yè)課程的考核應(yīng)加入線上學習情況的考查，注重活動過程中形成性的評價、增加對每個學生質(zhì)性的描述。1.線上+線下?；旌鲜浇虒W模式下對學生進行考核必須將線上線下結(jié)合起來。線上考核以網(wǎng)上教學平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為主，包括學生的平臺登入次數(shù)、微課觀看次數(shù)與時長、學習論壇觀點發(fā)表數(shù)量與質(zhì)量、在線單元測驗成績與階段性考試成績。這些數(shù)據(jù)快速易得、客觀準確，大大減輕了教師的統(tǒng)計負擔。線下考核主要是對學生在課堂上的組內(nèi)討論情況、師生互動情況與問答情況進行記錄與評價，以學生自評、互評與教師評價三者的平均得分計入總分。另外，對于學生課堂上展示的學習成果，由教師根據(jù)完成情況與匯報質(zhì)量進行評分。2.過程+結(jié)果?；旌鲜浇虒W評價需要加重學生學習過程的考核，主要涉及學生線上學習動態(tài)與課堂活動的參與性與表現(xiàn)，以及隨堂的測驗與階段性的考試。而最后的期末考試則屬于總結(jié)性的評價。傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)課程的考核由30%平時成績+70%期末成績的組成，過于注重結(jié)果性的評價。為了激發(fā)學生全身心投入到課程的學習中，進一步提升混合式教學效果，應(yīng)提高過程性評價的占比，以70%平時成績+30%期末成績確定總分。3.定量+定性。傳統(tǒng)的教學評價主要依靠量化的分數(shù)評價學生，評價者運用一套標準評價所有的被評對象。評價只關(guān)注被評價者的共性，而忽視了被評對象的個性和個體間的差異。［8］質(zhì)性評價更能關(guān)注到學生過程性的表現(xiàn)，更能反映三維的教學目標。在進行教學效果的考核時，要按照量化分析與質(zhì)性評價相結(jié)的原則，既通過客觀、科學的量化評價方法測驗學習者的知識掌握情況，還通過主觀、充分的質(zhì)性評價方法，如反思日記、課堂觀察、訪談等方法對學習者的學習過程進行表述分析。［9］

總之，學前教育專業(yè)擔負著為社會培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的使命，其課程的實施直接影響著學前師資的質(zhì)量。因此，在當前社會對應(yīng)用型人才需求加大的新形勢下，結(jié)合學前教育專業(yè)課程教學實際，以混合式教學模式為依托，從課程準備、課程實施、課程考核等三個方面進行學前教育專業(yè)課程改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，這是提升學前教育專業(yè)教育質(zhì)量的有效路徑，也是適應(yīng)新時代社會發(fā)展的必然要求。

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作者:王亞琳 馬彩云 單位:運城幼兒師范高等?？茖W校學前教育系