導(dǎo)語：課改理論研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲動的。新課程改革關(guān)系到中華民族的未來，自然需要課改理論的指導(dǎo)．因此，課改理論的可靠性是一個極為重要的問題。而可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗事實(shí)的支撐，也需要有先驗理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證。也就是說，課改理論的可靠性是建立在經(jīng)驗基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)之上的。因此，批駁或完善課改理論，就需要從經(jīng)驗、理念與邏輯這三重基礎(chǔ)著手，而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達(dá)成預(yù)期的目的。

有關(guān)“中國國情與課程改革”的論爭，深化了人們對新課程改革的認(rèn)識，讀來也備受啟迪。這里，筆者無意介入“中國國情與課程改革”的辯駁，只是有一個疑問：在相同的國情下，為什么不同的學(xué)者會得出相異、乃至截然相反的結(jié)論?簡單地回答觀察的視角不同，并由此導(dǎo)致了“橫看成嶺側(cè)成峰”，這樣說雖不無道理，但仍沒有抓住問題的要害。從一定意義上說，之所以在相同的國情下推導(dǎo)出不同乃至截然相反的結(jié)論，大多受立論背后的價值取向的規(guī)導(dǎo)。正是由于立論背后潛藏的價值取向的差異才真正導(dǎo)致了不同的結(jié)論。這就引出兩個關(guān)鍵性問題：一是，從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，即所謂的“休謨難題”。二是，什么樣的理論才是可靠的，或者說，什么樣的理論才具有真理性?搞清楚這兩個問題，也許才能正確地評價課程改革理論的正確與否。筆者把這兩個問題稱之為新課改理論可靠性的認(rèn)識論基礎(chǔ)，即課改理論之所以可靠的內(nèi)在理據(jù)，用以說明課改理論正確的根據(jù)與理由。

一

從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”，對于這一“休謨難題”，不同的學(xué)者有著不同的看法。休謨認(rèn)為，事實(shí)自身無所謂應(yīng)該不應(yīng)該，“應(yīng)該”依賴于主體，從“是”中不能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來。他說：“就以公認(rèn)為有罪的故意殺人為例，你可以在一切觀點(diǎn)下考察它，看看你能否發(fā)現(xiàn)出你所謂惡的任何事實(shí)或?qū)嶋H存在來。不論你在哪個觀點(diǎn)下觀察它，你只發(fā)現(xiàn)一些情感、動機(jī)、意志和思想……你如果只是繼續(xù)考察對象，你就完全看不到惡。除非等到你反省自己內(nèi)心，感到自己心中對那種行為發(fā)生一種譴責(zé)的情緒，你永遠(yuǎn)也不能發(fā)現(xiàn)惡。因此，惡和德都不是對象的性質(zhì)，而足心中的知覺?！绷_素進(jìn)一步補(bǔ)充道----“關(guān)于‘價值’的問題完全在知識的范圍以外，這就是說，當(dāng)我們斷言這個或那個具有‘價值’時，我們是在表達(dá)我們自己的感情，而不足在表達(dá)一個即使我們個人的感情各不相同但仍然是可靠的事實(shí)。”所以休漠對于何種知識才是正確的、可信賴的，曾有一段“名言”----“我們?nèi)绻掷锬闷鹨槐緯鴣恚缟駥W(xué)書或經(jīng)院哲學(xué)書，那我們就可以問，其中包含著數(shù)和量方面的任何抽象推論么?沒有。其中包含著關(guān)于實(shí)在事實(shí)和存在的任何經(jīng)驗的推論么?沒有。那么我們就可以把它投在烈火里，因為它所包含的沒有別的，只有詭辯和幻想?！?/p>

倘若從“是”中推導(dǎo)不出“應(yīng)該”，那么所有面向未來的理論就難以獲得可靠性的認(rèn)識論基礎(chǔ)。因為面向未來的理論主要表達(dá)的是主體人基于現(xiàn)實(shí)的實(shí)際狀況對未來的設(shè)想，是主體人的目的、愿望、期盼的訴求。這樣，課改理論由于表達(dá)的是一種對未來教育的期盼、追求，就沒有了可靠性的認(rèn)識論基礎(chǔ)。但是，人的實(shí)踐活動之所以不同于動物的本能活動，就在于人的一切實(shí)踐活動都具有自覺的意圖，具有預(yù)期的目的，都蘊(yùn)涵著一定的“應(yīng)該”指向。而教育作為人類實(shí)踐活動之一，卻須臾離不開一定的價值取向。也可以說，教育理論(包括課程理論)大多包含著一定的價值取向，表達(dá)著主體人對特定的教育“應(yīng)該”的訴求。可以說，在事實(shí)與價值截然二分下，價值判斷被排斥在理性認(rèn)識的領(lǐng)域之外，認(rèn)為“事實(shí)陳述”是能夠“客觀為真的”，并能夠被“客觀地保證”，而價值判斷則不能成為客觀真理，并得到客觀保證。在這個觀念的支配下，教育理論由于蘊(yùn)涵著一定的價值取向，經(jīng)常從一定的經(jīng)驗事實(shí)出發(fā)表達(dá)對未來教育發(fā)展的期盼而備受責(zé)備，難以步入科學(xué)的殿堂。

相反，有的學(xué)者也主張從“是”中能夠推導(dǎo)出“應(yīng)該”來。穆勒在《功用主義》中便這樣寫道：“證明一種聲音是可聞的唯一證據(jù)，是人們聽到了它；并且，我們經(jīng)驗的其他來源也都是這樣。同理，我覺得，可能提供的，證明一事物是值得想往的唯一證據(jù)，是人們確實(shí)想往它……幸福已經(jīng)取得它是行為目的之一的資格，因而也取得作為德性標(biāo)準(zhǔn)之一的資格?！痹谶@種論證中，穆勒僅僅從人的行為事實(shí)如何便直接推導(dǎo)出入的行為應(yīng)該如何因為幸福事實(shí)上是人的行為目的，所以幸福應(yīng)該是人的行為目的；因為人們確實(shí)想往某物，所以人們應(yīng)該想往某物)，從而把人的行為事實(shí)如何當(dāng)作了人的行為應(yīng)該如何。再如，馬斯洛曾如是說：“你要弄清你應(yīng)該如何嗎?那么，先弄清你是什么吧!‘變成你原來的樣子!’關(guān)于一個人應(yīng)該成為什么的說明幾乎和關(guān)于一個人究竟是什么的說明完全相同?！?/p>

倘若秉持這種從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”的觀念，那么，中國國情是什么樣的，課程改革就應(yīng)該是什么樣的，似乎有點(diǎn)決定論的宿命色彩。實(shí)際上對于課程改革理論而言，情況并不如此。基于相同的國情，不同的學(xué)者對于課程改革卻持有不同、乃至截然相反的觀念。那么，從“是”中又是如何推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的?

為了解答上述問題，讓我們看一看，人們是如何從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的。比如，我國中學(xué)生參加國際中學(xué)奧林匹克各科競賽總能獲得優(yōu)異成績，但國人卻總與諾貝爾科學(xué)獎無緣，這是一種事實(shí)陳述；對此有人批評中國基礎(chǔ)教育知識扎實(shí)但后勁不足，贏在起點(diǎn)卻輸在終點(diǎn)，這也是一種事實(shí)陳述。但鑒于如此事實(shí)，中國基礎(chǔ)教育應(yīng)該如何發(fā)展?從這些“是”中又如何才能推導(dǎo)出“應(yīng)該”來?眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識是課程改革價值取向之一，而這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識的“應(yīng)該”是如何從中國基礎(chǔ)教育的“是”中推導(dǎo)出來?把這個從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的過程展開來看，其推導(dǎo)程序也許如下：

從上述兩個事實(shí)判斷中可以推導(dǎo)出中國基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識。(事實(shí))

社會發(fā)展需要創(chuàng)新。(主體需要)

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識有助于社會創(chuàng)新。事實(shí)與主體需要的關(guān)系)

中國基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。(價值判斷)

由此可見，“中國基礎(chǔ)教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識”的“應(yīng)該”是從“中國基礎(chǔ)教育最缺少的是學(xué)生的創(chuàng)新意識”這一“是”中推導(dǎo)出來的，但并不是從“是”中直接推導(dǎo)出“應(yīng)該”來，而是通過主體的需要、欲望、目的，從“是”產(chǎn)生和推導(dǎo)出“應(yīng)該”來的?！皯?yīng)該”等于事實(shí)對主體的需要、目的與欲望的符合；“不應(yīng)該”等于事實(shí)對主體的需要、目的與欲望的不符合。這是從“是”中推導(dǎo)出“應(yīng)該”的邏輯。我們可以將它歸結(jié)為一個公式：

前提1：客體之事實(shí)如何

前提2：主體需要、欲望、目的如何

兩前提之關(guān)系：事實(shí)符合(不符合)主體的需要、欲望、目的

結(jié)論：客體之應(yīng)該、善、正價值(或不應(yīng)該、惡、負(fù)價值)

從“是”推導(dǎo)出“應(yīng)該”的一般邏輯告訴我們，基于相同的事實(shí)判斷，當(dāng)主體的需要、目的與欲望不同時，從“是”推導(dǎo)出的“應(yīng)該”就會存在差異，乃至截然相反。這是從相同的國情出發(fā)推演出不同、乃至截然對立的課改觀念的根本原因。由于新課程改革不僅表征著教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料的更新，而且負(fù)載著培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，必然會帶來各種教育資源的重新配置，從而“隨著權(quán)力與資源再分配的深入，可能導(dǎo)致部分人迅速獲得課程權(quán)威，同時也可能導(dǎo)致部分教育工作者特別是既得利益者包括管理者、理論發(fā)言者和權(quán)威教師迅速失去權(quán)威?！边@樣，伴隨著教育利益關(guān)系的重新調(diào)整、配置，必然會引起人們對課程改革的不同的價值期待，由此生發(fā)出贊同、置疑或反對課程改革的觀念也就不足為奇了。

二

由于不同主體的需要、目的與欲望的差異，從中國基礎(chǔ)教育的“是”推導(dǎo)出的“應(yīng)該”必然會色彩斑斕、繁雜繽紛。對于由這些多樣的價值判斷所建構(gòu)的課改理論，人們?nèi)绾伪鎰e其真?zhèn)?如何辨明課改理論的可靠性?或者說，判斷課改理論可靠性的認(rèn)識論基礎(chǔ)是什么?

應(yīng)該說，課改理論的可靠性依賴于中國教育的事實(shí)與經(jīng)驗，即課改理論的建構(gòu)必須建立在中國教育的事實(shí)與經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。這是不言而喻的。這也是有人批評課改理論脫離我國教育的實(shí)際情況，認(rèn)為課改理論是對國外理論的照搬與套用，不符合我國國情的內(nèi)在理據(jù)。毋庸置疑，“不問國情”的課改理論勢必喪失其可靠性的認(rèn)識論基礎(chǔ)，因為“適應(yīng)國情”是任何改革(包括課程改革)成功的必要條件。但是僅僅有“國情”的事實(shí)經(jīng)驗的支撐，就一定能夠證明課改理論的可靠性嗎?從邏輯上講，親眼目睹一百個天鵝都是白色的，并不能由此斷言所有的天鵝都是白的。也就是說，從一定的經(jīng)驗事實(shí)中并不能推斷出全稱的判斷來。尤其重要的是，由于人們在課程改革中所處的地位、作用的差異，其對待課程改革的觀念、態(tài)度與看法也各不相同。由此，當(dāng)人們戴上關(guān)于課程改革的不同的價值觀----這副“有色眼鏡”時，從相同的“國情”中自然會推導(dǎo)出不同的“應(yīng)該”來。實(shí)事求是地講，有關(guān)“中國國情與課程改革”的論爭，無論是哪一方都是基于中國國情而展開辯駁的。因為經(jīng)驗事實(shí)是任何理論得以成立的必要條件。關(guān)于這一點(diǎn)，明眼人一看便知，無需贅述。問題是不同的人關(guān)注、強(qiáng)調(diào)的具體國情不同，即有的人強(qiáng)調(diào)這方面的國情，有的人卻強(qiáng)調(diào)那一方面的國情。從一定意義上說，課改理論的推進(jìn)遭遇到各種現(xiàn)實(shí)國情的困擾與阻隔，諸如，高考制度的滯后、教育立法的滯后和教師研究的滯后。但針對這些現(xiàn)實(shí)的國情是知難而進(jìn)，還是畏難而退，就不是課改理論正確與否的問題，而是對待課程改革的態(tài)度與立場問題了。由于這個問題不在本文所討論的范圍之內(nèi)，在此點(diǎn)到為止。

的確，無論在什么情況下，課改理論的可靠性都應(yīng)建立在經(jīng)驗事實(shí)的基礎(chǔ)上；倘若脫離開經(jīng)驗事實(shí)，課改理論也就沒有了可靠性的基礎(chǔ)。這是課改理論讓人信服的必要條件。但是，課改理論的建構(gòu)又不能僅僅建立在經(jīng)驗事實(shí)的基礎(chǔ)之上，即現(xiàn)有的經(jīng)驗事實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在創(chuàng)設(shè)課改理論時，還需要“思維的自由創(chuàng)造”或“理智的自由發(fā)明”，也需要“以對經(jīng)驗的共鳴的理解為依據(jù)的直覺”。按照G．摩爾的分析，一個概念或命題是“直覺的”，大致包含兩層意思：其一，它在邏輯上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命題之推論”，所以不必受任何邏輯推理規(guī)則的限制或約束；其二，它在觀念上是“自明的”，即它“僅僅憑它本身就是昭然若揭的或真實(shí)的”，因而無需依靠任何經(jīng)驗觀察或理論推演方面的論證。這類概念或命題往往具有雙重性質(zhì)，就其尚有待于進(jìn)一步檢驗(證實(shí)或證偽)而言，它們還只是人們所提出的一些未經(jīng)證明的“假說”(或“猜想”)，而就其作為一個理論演繹結(jié)構(gòu)的邏輯起點(diǎn)而言，它們又是一個理論所引入的一些無需證明的理論設(shè)定或“公理”?？梢哉f，這是在相同的國情下，之所以得出各異的課程理論的原因之一。確切地說，在課改理論的創(chuàng)設(shè)時，一些價值預(yù)設(shè)往往不是基于理性的思考、推演和論證，而是基于超理性的直覺、靈感和信念等等。這些超理性的直覺、靈感和信念等常常成為課改理論建構(gòu)的潛在假設(shè)，隱藏于課改理論的字面詞語的背后。比如，獨(dú)立自主、富有創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力之人的培養(yǎng)是振興中華民族的關(guān)鍵。這一點(diǎn)，不僅社會科學(xué)理論的建構(gòu)，即使是自然科學(xué)理論的建構(gòu)也不例外?？茖W(xué)哲學(xué)的發(fā)展已發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)的核心部分(或稱“硬核”)只是一種信念、信仰，而不具有“可證實(shí)性”。比如，堅信宇宙是和諧的、有序的，實(shí)在世界是人的理性可以部分地把握與理解的，這些信念就很難用經(jīng)驗事實(shí)完全證實(shí)或證偽。

從一定意義上說，一個理論既不是一棵從經(jīng)驗土壤中生長出來的“樹”，也不是一個由理念自身所結(jié)成的“繭”，一個理論更像一張把理念世界與經(jīng)驗世界連接起來的“網(wǎng)”。對于理論之網(wǎng)的建構(gòu)來說，既需要有基于經(jīng)驗觀察的事實(shí)或?qū)嵶C的支撐，也需要有基于思維創(chuàng)造的概念或理念的支撐，這兩者都是不可或缺的。從認(rèn)識論的角度看，觀念與實(shí)在之間的關(guān)系不是單向的，而是雙向的：一是“從實(shí)在到觀念”，即從經(jīng)驗觀察到思維創(chuàng)造；二是“從觀念到實(shí)在”，即從思維創(chuàng)造到經(jīng)驗觀察。這兩種途徑構(gòu)成了理論建構(gòu)的雙向互動。如此看來，理論的建構(gòu)就不是人們的觀念對于實(shí)在的“反映”，而是人們的思維能動地創(chuàng)造觀念以描述和解釋實(shí)在的過程。那么，在理論建構(gòu)中，我們就面臨著一個如何貫通理念世界與經(jīng)驗世界的問題，而這就意味著對于理論建構(gòu)除了理念基礎(chǔ)和經(jīng)驗基礎(chǔ)之外，邏輯的基礎(chǔ)對于理論建構(gòu)而言也是至關(guān)重要的。因為無論多么深奧、多么復(fù)雜的理論，都是由一系列概念或命題所構(gòu)成的知識體系，但理論不是概念或命題的無序堆積，在構(gòu)成理論體系的概念或命題之間，必須有某種內(nèi)在的而且通常是多層次的邏輯關(guān)聯(lián)。光有許許多多概念或命題，無論它們是經(jīng)驗性的還是理念性的，若彼此之間沒有層次性的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，即使把它們堆積或羅列到一起，也終究稱不上理論。同樣，對于課改理論的建構(gòu)而言，不僅需要一定的經(jīng)驗事實(shí)的支撐，也需要有思維自由創(chuàng)造的理念的幫襯，還需要論證邏輯的黏合與對接。也就是說，課改理論的建構(gòu)是建立在經(jīng)驗基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)這三重基礎(chǔ)之上的，其可靠性問題也需要從經(jīng)驗基礎(chǔ)、理念基礎(chǔ)與邏輯基礎(chǔ)這三重基礎(chǔ)的牢固與否來進(jìn)行考量、裁定與評判。

三

通過上述分析，判斷課改理論是否可靠，既要看其是否有經(jīng)驗事實(shí)的支撐，是否言之有據(jù)，也要看其是否具有邏輯，是否言之有理，還要檢索其論證的前提假設(shè)，看其潛在的出發(fā)點(diǎn)與立足點(diǎn)在哪里。因此，倘若要批評課改理論，單純地拿事實(shí)說話就難以批駁課改理論，因為人們既可以拿這方面的事實(shí)證實(shí)課改理論，也可以拿那方面的事實(shí)證偽課改理論。比如，有人拿學(xué)生在課堂上的混亂、嘈雜來批評課改理論生活化的不合時宜，有人卻從這種有序的忙亂中看到了學(xué)生主體性的發(fā)揮，等等。從某種程度上說，之所以對待課程改革觀念紛呈、歧見迭起，就是因為單純地拿某種事實(shí)說話，而忽略從事實(shí)的聯(lián)系中把握事實(shí)，準(zhǔn)確地講，忽略了事實(shí)之間或言說之間的邏輯以及對論證的潛在假設(shè)是什么的追問。

就言說的邏輯而言，中國人不乏“相反相成、相生相克”的辨證思維，但卻缺乏分析思維，相應(yīng)地?fù)碛兴急嫱评恚瑓s匱乏分析推理。而思辨推理嚴(yán)格說來不是一種邏輯推理，因為思辨推理會時時發(fā)生邏輯“鏈接”的中斷．要依靠非邏輯的東西(比如直覺、悟性等)來過渡。這就使得這種推理的“有效性”成為不可判定的東西。中國哲學(xué)大多是不依賴于邏輯推理的箴句格言就是明證。誠然，辯證思維是一種重要的思維形式，但它首先必須合乎分析思維，即要合乎邏輯，否則，這樣的辯證思辨就會變成詭辯，其中最突出的就是對辯證矛盾的誤讀與誤解。辯證矛盾作為對事物對立統(tǒng)一的正確抽象，其意義在于強(qiáng)調(diào)全面動態(tài)地看問題。例如“帝國主義既是真老虎又是假老虎”，這句話無非是強(qiáng)調(diào)要從本質(zhì)和現(xiàn)象、戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)不同的角度全面動態(tài)地看待帝國主義。這一判斷的邏輯形式是“A并且B”。但這一判斷有時卻被錯誤地表達(dá)為一個不合乎邏輯的形式：A并且非A。這樣，辯證矛盾就被解讀為一種神秘的東西，它具有矛盾的形式，但表達(dá)的卻是真理。倘若忽略言說的邏輯，使某種事物既是“A”也是“非A”，那么在某種理論能夠證明一切之時．它也就走到其可靠性的反面。關(guān)于這一點(diǎn)，無論是贊成，還足支持課程改革的論證都應(yīng)把自己的言說嚴(yán)格地限制在邏輯推理之中。否則，所有的論爭都將失去明辨真理的目的，而變成一種無謂的“爭吵”。

從一定意義上說，課改理論的重要組成部分----建構(gòu)主義、人本主義與后現(xiàn)代主義，基于“為了中華民族的復(fù)興，為了每個學(xué)生的發(fā)展”的信念，鑒于中國基礎(chǔ)教育中的被動學(xué)習(xí)、知識僵化、死記硬背以及唯書唯師等弊端，力圖為探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)提供理論的支撐，以達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生刨新意識和實(shí)踐能力的目的。雖然這些課改理論的建構(gòu)不乏“思維的自由創(chuàng)造”，擁有理念的基礎(chǔ)，但絕不是空穴來風(fēng)，也擁有經(jīng)驗事實(shí)的支撐，同時，也是借助于邏輯推理編織而成的理論體系。因此，批駁或完善課改理淪，需要從理念基礎(chǔ)、經(jīng)驗事實(shí)和邏輯推演三個層面上進(jìn)行，尤其值得注意的是，在當(dāng)前批駁課改理論的思潮中，有人故意隱瞞自己的論證前提，即論證的價值預(yù)設(shè)，或僅僅從某方面的經(jīng)驗事實(shí)出發(fā)，或僅僅從論證的邏輯著眼，駁斥課改理論，懷疑其可靠性。如此作為，雖對課改理論的完善不無裨益，但或許消解或解構(gòu)課改理論，以達(dá)成自己的價值欲求的成分更多。