導語：普通高等教育與職業(yè)教育融合發(fā)展研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:普通高等教育與職業(yè)教育融合發(fā)展具有歷史淵源，也是當前世界普通高等教育和職業(yè)教育改革的重要趨勢。要有效地理解這一變革趨勢，需要突破傳統(tǒng)觀念，理清技能教育、工作場所學習和產(chǎn)教融合等核心概念。職業(yè)教育是以技能為主的教育，但技能教育不等同于職業(yè)教育，從事所有工作都需要技能，技能教育具有普適性，依附于各類教育而存在;工作場所學習是技能教育實現(xiàn)的形式，技能教育和工作場所學習是普通高等教育和職業(yè)教育共同的基礎;產(chǎn)教融合是二者融合發(fā)展的制度保障，校企合作是二者融合的重要載體。

關鍵詞:普通高等教育;職業(yè)教育;融合發(fā)展;工作場所學習;技能教育

2014年和2019年，國務院印發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國家職業(yè)教育改革實施方案》兩個文件，均提出開展本科層次職業(yè)教育、引導普通本科高校向應用(技術)型高校轉型等要求。從此，普通高等教育和職業(yè)教育之間的探討與爭論不絕于耳，無論是理論界還是實踐層面亦提出了類似600所新建本科院校轉型發(fā)展職業(yè)教育和地方高校轉型就是發(fā)展職業(yè)教育等論點。2017年國務院辦公廳印發(fā)《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，使“產(chǎn)教融合”原本僅限于職業(yè)教育的范圍延伸至普通高等教育領域。但其中也產(chǎn)生了諸多引人深思的問題:構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系究竟是要求職業(yè)教育高移，還是普通高等教育主動融入職業(yè)教育促進自身轉型發(fā)展?抑或是產(chǎn)業(yè)的轉型升級導致各類教育間的界限模糊?澄清這些問題無論是對于我國普通高等教育的發(fā)展，還是職業(yè)教育打造類型教育都具有重要意義。筆者認為，普通高等教育與職業(yè)教育有著共同的基礎，已呈現(xiàn)出融合發(fā)展的趨勢。當然，對這一問題的認識需要突破傳統(tǒng)觀念，二者的共同基礎至少可從以下三個方面進行闡釋。

一、技能教育

(一)關于技能?！凹寄堋币辉~在我國古已有之，但古代社會中的“技能”與“技術”同義，并被看成是技術的本質屬性［1］?，F(xiàn)論中對“技能”的理解有三個傾向:一是能力觀;二是知識觀;三是認知與行為的結合體，其中被普遍認可的是第一種?！冬F(xiàn)代漢語詞典》(商務印書館，2012年)中就將“技能”解釋為“掌握和運用專門技術的能力”，《成人教育辭典》(中國勞動出版社，1990年)中也把“技能”定義為“運用一定的知識，通過反復操作和練習而掌握的、可以順利完成某種任務的一種能力?！痹偃?，《辭?！?上海辭書出版社，2010年)對“技能”的定義也是，“運用知識和經(jīng)驗執(zhí)行一定活動的能力?！眹H勞工組織1988年建立的《國際標準職業(yè)分類》，主要是根據(jù)工作和勝任該工作需要的技能兩個關鍵指標建立的。其中工作主要是指個人需要完成的一系列任務和職責，技能是指從事特定工作任務和職責所需要的能力。技能可以從兩個方面進一步描述:技能等級和技能專業(yè)化。技能等級主要與工作任務、工作職責的復雜性和范圍有關，技能的專業(yè)化主要由完成工作所需要掌握的知識范疇、應用的工具和設備、工作材料以及工作提供的產(chǎn)品和服務決定［2］?？梢姡寄苁且粋€范圍特別寬泛的概念?，F(xiàn)代心理學認為，技能是“個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統(tǒng)”。技能包括操作技能和心智技能，操作技能與顯性工作相對應，心智技能與隱性工作相對應。顯性工作關注的是工作的規(guī)則，工作的程序，工作所需的工具、儀器、設備等。而要熟悉工作規(guī)程和掌握儀器設備的操作，需要訓練嫻熟的技能。從上述定義中至少可概括出兩方面內(nèi)容:一是技能的習得需要在一定的工作場所，通過反復操作和練習才能形成;二是技能是完成任務的能力，具有過程性、普適性。(二)技能教育普遍存在于各類教育。技能具有普適性。技能普遍存在于人們的日常生活和工作過程，換言之，從事任何職業(yè)都需要一定的技能。不僅是生產(chǎn)制造領域的技術工人，像科學家、工程師、教師、醫(yī)生、音樂家、商人等，他們在從事科學實驗、工程實施、教育教學、醫(yī)療手術、歌唱彈奏、經(jīng)營管理時，所表現(xiàn)出來的技藝訣竅都可以稱之為技能。技能是中性的，本身沒有相應的知識體系，隨著人類活動的不同，技能的表現(xiàn)形式也不同。比如，科學家的技能是操作實驗儀器設備等，工程師需要掌握工程系統(tǒng)操作技能，技術員在實施工程項目時，需要比對各種實施方案，利用的主要是心智技能。技能型人才主要是掌握操作技能，通過反復訓練內(nèi)化于身，外化于行。技能教育具有依附性。長期以來，人們普遍認為技能依附技術而存在?！凹夹g”在英文中對應的詞是“technique或technology”，是一種專門化的知識體系，可以以文本、程序等形式獨立存在，也可以物化于實體，成為技術工具和技術裝置，還可以附著于人的身上，成為操作性、過程性技術［3］?！凹寄堋痹谟⑽闹袑脑~是“skill”，是指運用技術的能力以及熟練和靈巧程度［4］。從技能和技術的關系上看，技能是技術的彰顯，技術是技能的內(nèi)蘊，兩者是形式和內(nèi)容的關系。技能是技術與人結合的產(chǎn)物，是人類掌握和運用技術為生產(chǎn)、生活服務的能力，所以“技能”從某種意義上也可以理解為“人化”的技術，或稱為“身體技術”［5］。事實上，技能依附于技術的傳統(tǒng)認識窄化了技能的范疇，技能的普適性，使得技能不僅僅依附了職業(yè)教育，而且依附于各類教育。我國《高等教育法》中對?？?、本科、研究生教育的學業(yè)標準，都提出了技能要求，分別為掌握本專業(yè)基本技能、必要的基本技能、相應的技能。由于技能沒有自己的知識體系，技能教育不是一種獨立的教育，而是依附于其他教育而存在，技能教育是個體運用已有的知識經(jīng)驗，基于工作場所，通過練習而形成的心智技能和操作技能的教育。(三)職業(yè)教育是一種以技能為主的教育。長期以來，人們對職業(yè)教育的認識存在兩個極端，一是把職業(yè)教育窄化，認為職業(yè)教育等同于技能教育，這樣的理解會導致一些不正確的認識。如在現(xiàn)實中許多國家提出“技能危機”，倡導加強職業(yè)教育，這種把技能教育等同于職業(yè)教育的思維有失偏頗。技能教育如同我國的素質教育，是針對各級各類教育的普遍要求，當然職業(yè)教育的重點是技能教育。二是把職業(yè)教育泛化，認為所有教育都是面向職業(yè)的，似乎所有教育都是職業(yè)教育。黃炎培先生曾說過:“凡教育皆含職業(yè)之意味。蓋教育云者，固授人以學識、技能而使之能生存于世界也”。也就是說任何教育都是面向職業(yè)的，但面向職業(yè)的教育不一定是職業(yè)教育。所謂職業(yè)，我國職業(yè)分類大典定義為“從業(yè)人員為獲取主要生活來源所從事的社會工作類別”［6］，那么，什么是職業(yè)教育?《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出職業(yè)教育是類型教育，為科學定義職業(yè)教育奠定了基礎。社會學創(chuàng)始人涂干和莫斯認為“所謂分類，是指人們把事物、事件以及有關世界的事實劃分成類和種，使之各有歸屬，并確定他們的包含關系或排斥關系的過程”［7］?？梢姡闱宄殬I(yè)教育的性質，必須弄清楚它的包含關系和排斥關系，即包含什么?邊界在哪兒?從職業(yè)教育的產(chǎn)生和發(fā)展來看，職業(yè)教育是以技能教育為主的教育毫無疑問，但隨著科技進46河北師范大學學報(教育科學版)2020•6步和社會生產(chǎn)力水平的提高，職業(yè)教育不在只局限于技能教育，其內(nèi)涵越來越豐富。我國人社部把技能型人才分為三種類型:一是技術技能型人才，這樣的技能型人才突出實際操作能力和解決關鍵生產(chǎn)技術難題，并根據(jù)需要不斷補充新知識、新技術、新方法等;二是知識技能型人才，圍繞高新技術發(fā)展，突出掌握運用理論知識指導生產(chǎn)實踐、創(chuàng)造性開展工作的技能型人才;三是復合技能型人才，能根據(jù)產(chǎn)業(yè)結構調整和科技進步發(fā)展，突出掌握多項技能、從事多工種、多崗位復雜工作的技能型人才。黨的報告提出，“建設知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍”，更加明確了職業(yè)教育要以技能教育為主，加強知識教育和創(chuàng)新能力培育的要求。隨著社會的進步和勞動者受教育年限的延長，職業(yè)教育也表現(xiàn)出與時俱進的特點，其內(nèi)涵越來越豐富。關于職業(yè)教育的邊界，可通過職業(yè)教育與技術教育的關系來說明。聯(lián)合國教科文組織在1984年出版的《技術與職業(yè)教育術語》中，把“技術教育”定位在中等教育后期或第三級教育(高中后教育)初期，“以培養(yǎng)中等水平人員(技術員、中級管理人員等)和具有大學水平、在高級管理崗位的工程師和技術師為主。”因此，“技術教育包括普通教育、理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練?！笔澜玢y行給出的解釋則明確區(qū)分了職業(yè)教育與技術教育，即“職業(yè)教育是在學校為技術工人做準備的，部分課程是專門職業(yè)理論和實踐;技術教育指的是為技術人員做準備，大多在中學后進行，這些機構被稱為理工或工業(yè)學院”。從這些表述來看，職業(yè)教育是有邊界的。當然我國職業(yè)教育是一個統(tǒng)稱，包含了技術教育和職業(yè)培訓，相當于聯(lián)合國教科文組織的“技術與職業(yè)教育和培訓”。綜上所述，技能是一個寬泛的概念，從事任何職業(yè)都需要一定的技能?；趯I(yè)的教育都是面向職業(yè)的，但面向職業(yè)的教育不一定是職業(yè)教育，職業(yè)教育是一種類型教育，可以簡單地定義為是在基礎教育之上，基于工作場所以技能教育為主的一種教育;技能教育不是一類教育，技能教育是基于工作場所的教育，技能教育是中性的，具有依附性，存在于各級各類教育之中，依托各類教育而存在，只是在各類教育中存在的程度和表現(xiàn)的形式不同而已。

二、工作場所學習

自上世紀末以來，工作場所學習作為與校園學習相對應的一種重要形式，在世界范圍內(nèi)日益受到重視，尤其是在職業(yè)教育領域備受關注，歐盟和英聯(lián)邦國家甚至把它作為推動教育現(xiàn)代化的關鍵目標之一。歷史地看，工作場所學習存在于普通高等教育和職業(yè)教育。(一)高等教育發(fā)軔于工作場所學習。從西方國家大學發(fā)展史來看，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，用于交換的商品不斷增多，促進了貿(mào)易的發(fā)展，貿(mào)易的有序健康發(fā)展需要相應的管理機構，11世紀初商業(yè)行會順勢而生。商人在城鎮(zhèn)的大量聚集，為了節(jié)約交易成本，帶來了工匠在城鎮(zhèn)的聚集，12世紀初西歐的城鎮(zhèn)手工業(yè)行會隨之誕生。城市是工商業(yè)活動聚集的場所，也是從事工商業(yè)活動的人群聚居的場所，行會作為城市工商業(yè)發(fā)展的一種自治組織，具有制定行業(yè)標準、維護市場秩序、規(guī)定學徒人數(shù)和標準、維護成員利益等多種功能。工商業(yè)行會組織需要探討相關的規(guī)則、制度，至13世紀這些工商業(yè)行會衍生出所謂的大學。大學(Universitas)一詞，拉丁文Universitas原意是指一個具有某種一體性的社團，包括各種行業(yè)———手工業(yè)工人、商人等的行會(許多研究證實了這一點)。為了適應城市工商業(yè)的發(fā)展，當時大學中的許多培訓內(nèi)容都具有一定的職業(yè)性，而且有段時間還包括我們今天稱為商業(yè)課程的東西，更確切地稱作是秘書學的科目，這就是“寫信藝術”課程。當時人們急需接受準備信函、起草法律條文和公告以及其他政府文件方面的訓練。這些研究便作為中世紀修辭課程的一個實用分支而得以發(fā)展［8］。對于中世紀的大學，除了牛津與劍橋之外，主要的歐洲大學從事專門的職業(yè)訓練。譬如，薩拉諾(Salerno)大學最初是一所醫(yī)學院，博洛尼亞(Bologna)大學起源于法學院，而巴黎大學則是一所神學院。中世紀的歐洲大學基本是一些職業(yè)訓練機構［9］。也就是說，那時的大學是“由教師與學生組成的共同體”，主要是為教會服務，兼為世俗的統(tǒng)治階級培養(yǎng)官吏。16－17世紀是西歐資本原始積累時期，這一時期商業(yè)資本的興起和發(fā)展，封建自然經(jīng)濟瓦解，推動了工場手工業(yè)的發(fā)展，城市在經(jīng)濟社會中地位的確立，資本的私有化積累，產(chǎn)生了城市貴族階層，大學教育的主要目標變?yōu)榕囵B(yǎng)牧師和紳士，大學的辦學理念和課程發(fā)生了變化?！耙环N旨在通過大學教育培養(yǎng)紳士階層，而不是某種特殊的行業(yè)或職業(yè)人士的觀念悄然興起。傳統(tǒng)大學那種為社會培養(yǎng)神職人員、法官或律師以及醫(yī)生等鮮明的專業(yè)或職業(yè)性質，逐漸為造就社會的某種階層所取代”［10］。18世紀末以前的大學主要有兩種類型，一是以法國、意大利大學為代表的大部分歐洲大學，其實質是專業(yè)訓練。大學的目的是訓練醫(yī)生、律師、神職人員。后來，在拿破侖時期，又增加了訓練技術人員。二是英國的牛津、劍橋模式，其宗旨是培養(yǎng)紳士，教育的目的不是傳授實用技能，不是職業(yè)訓練，而是訓練某種禮儀、風度、德行。19世紀牛津學者紐曼(JohnH．CarclindNewman)將其稱為“博雅教育”或“通識教育”［10］。此后，德國人洪堡提出大學的研究功能，將大學從一個純粹教學的機構改造為教學與科學研究相結合的機構。隨著第一次工業(yè)革命的到來，為適應經(jīng)濟社會快速發(fā)展的需要，普通高等教育得以快速發(fā)展，大學只是普通高等教育中的一員。如從1794年開始，根據(jù)戰(zhàn)爭的需要，法國創(chuàng)辦了一批工程技術專門學校，如理工學校、武器學校、工藝院、軍事學校和衛(wèi)生學校;1848年創(chuàng)建的美國威斯康星大學，在發(fā)展過程中的“以州服務”的辦學實踐，形成了以服務社會為核心價值的“威斯康星思想”，在這一思想的影響下，1862年美國聯(lián)邦政府出臺了《土地贈與學院法案》，開辦了68所“贈地學院”，發(fā)展農(nóng)藝和機械工藝技術教育;1867年之后英國在一些工業(yè)城市里涌現(xiàn)出大批城市學院，也稱紅磚大學(redbrickuniversity)，其使命和職能是為了滿足企業(yè)的需求［11］。可見，從普通高等教育發(fā)展歷史來看，大學最初就是傳道授業(yè)解惑的地方，后發(fā)展到研究學問的機構，再到服務經(jīng)濟社會，走過了從經(jīng)濟社會中來到脫離經(jīng)濟社會再到又回到經(jīng)濟社會中去的歷程。(二)職業(yè)教育離不開工作場所學習。職業(yè)教育最初是父母將自己生產(chǎn)生活等生存技能通過言傳身教傳授給子女，后來由于社會分工，一些人從農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中分離出來從事手工業(yè)生產(chǎn)，這一分離極大地推動了社會生產(chǎn)力的進步。為了擴大規(guī)模逐漸招收學徒，既傳授其技藝，同時滿足生產(chǎn)的需要。至此，以父子關系為基礎的學徒制，開始轉向以契約形式為基礎的師徒制模式。此后，隨著工商業(yè)的快速發(fā)展以及向城鎮(zhèn)的聚集，城市的發(fā)展進一步促進了手工業(yè)的發(fā)展，為了避免手工業(yè)生產(chǎn)者不正當競爭和無序生產(chǎn)，產(chǎn)生了商會，加強了手工業(yè)的管理，對學徒的管理也是商會管理的重要內(nèi)容。隨著資產(chǎn)階級的產(chǎn)生，資本的逐利性，要求手工業(yè)者進行分工協(xié)作來提高勞動生產(chǎn)率，于是眾多個體手工業(yè)者被集中在一個場所，進行分工協(xié)作生產(chǎn)，個體手工業(yè)變?yōu)楣鍪止I(yè)。由于實行了簡單的分工，有效地提高了勞動生產(chǎn)率，這一過程也是國家介入學徒制管理的過程。第一次工業(yè)革命，現(xiàn)代工廠取代了“工場”制，大批流離失所的農(nóng)民“洗手”“洗腦”進工廠，由此產(chǎn)生了許多培訓學校。以電力的廣泛應用為主要特征的第二次工業(yè)革命，進一步促進了社會分工，尤其是“生產(chǎn)流水線”的創(chuàng)造和使用，大規(guī)模、標準化生產(chǎn)得以產(chǎn)生。流水線作業(yè)使個人操作技能變得單一、專一，業(yè)專于精，極大地提高了勞動生產(chǎn)率，因而得到普遍推廣。流水線生產(chǎn)設備專用化、工作場所標準化、工作技能標準化、崗位任務單一化、管理科學化，符合學校教育的要求。因此，大規(guī)模、標準化的流水線生產(chǎn)，推動了高效率的學校職業(yè)教育，使職業(yè)教育一度遠離了工作場所。但隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和人們收入水平的提高，以規(guī)?；?、標準化為特征的流水線作業(yè)，難以適應社會需求的新變化，于是產(chǎn)生了以精益生產(chǎn)模式為代表的新的生產(chǎn)模式。精益生產(chǎn)模式一改以往以供給為導向的大規(guī)模生產(chǎn)為需求導向的定制化生產(chǎn)，客戶參與產(chǎn)品設計，合工理論替代了分工理論，范圍經(jīng)濟代替了規(guī)模經(jīng)濟;生產(chǎn)設備采用通用設備，通過柔性生產(chǎn)技術，在不更新生產(chǎn)線的情況下生產(chǎn)多種產(chǎn)品，這需要技術工人掌握多種技能。同時，自動化、智能化的產(chǎn)生，提高了資本的有機構成;設備集成化、技術復雜化，解決生產(chǎn)問題需要基于職業(yè)情景，學校教育完全模仿企業(yè)建立實訓基地難度大、成本高，故此，職業(yè)教育又需回歸工作場所，工作場所學習成為職業(yè)教育的重要內(nèi)容，現(xiàn)代學徒制大行其道。(三)應用型人才培養(yǎng)需要工作場所學習。當前普通高等教育改革的一個重要方向就是地方高校轉型發(fā)展，培養(yǎng)應用型人才，國內(nèi)外的實踐證明，應用型人才的培養(yǎng)離不開工作場所。工作場所學習是一個將學習和工作聯(lián)系在一起的學習場所，即在實踐中學習、通過實踐學習和依靠實踐學習。一般認為，學習者在工作場所中發(fā)展工作能力的學習方式，是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。由于職業(yè)教育在職業(yè)分析的基礎上，訓練嫻熟技藝，掌握默會知識，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，所以必須是基于工作場所的學習。事實上，應用型人才的培養(yǎng)都需要加強工作場所學習，也就是說工作場所學習并非是職業(yè)教育的專利，工程教育、技術教育等應用型人才培養(yǎng)，均需要加強工作場所學習，只不過學習時間、內(nèi)容和形式不同而已。工程教育在工作場所主要是開展工程實踐學習，如我國教育部2010年啟動的卓越工程師教育培養(yǎng)計劃，在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式中，明確提出“學生的學習包括校內(nèi)學習和在企業(yè)學習兩個階段。在企業(yè)學習階段主要是學習企業(yè)的先進技術和先進企業(yè)文化，深入開展工程實踐活動，結合生產(chǎn)實際做畢業(yè)設計，參與企業(yè)技術創(chuàng)新和工程開發(fā)，培養(yǎng)學生的職業(yè)精神和職業(yè)道德”，同時進行技術教育。技術教育主要是開展產(chǎn)品設計、技術改造等方面的教育?，F(xiàn)實中人們把工作場所學習等同于技能訓練，誤認為工作場所學習是職業(yè)教育的專屬;而地方本科高校轉型發(fā)展要求加強校企合作、開展工作場所學習，卻誤認為本科高校轉型發(fā)展就是發(fā)展本科職業(yè)教育。

三、產(chǎn)教融合、校企合作

世界普通高等教育發(fā)展歷史表明，培養(yǎng)應用型人才始終是普通高等教育發(fā)展的重要內(nèi)容，尤其是進入20世紀七八十年代，隨著產(chǎn)業(yè)轉型升級、科學技術日新月異和人們受教育年限的延長，社會對普通高等教育的需求不斷擴大，高等教育日趨普及化，滿足多樣化的需求成為提高高等教育質量的重要內(nèi)容，高等教育的形式也更加多樣化。一方面把一些非傳統(tǒng)的教育整合后，發(fā)展應用科學大學或多科技術學院，開展應用型本科或研究生教育;另一方面，中等層次職業(yè)教育向普通高等教育延伸，如德國的“雙元制”大學，如英國本科層次的現(xiàn)代學徒制，普通高等教育與職業(yè)教育融合發(fā)展。為適應世界高等教育改革發(fā)展趨勢，2017年國務院辦公廳印發(fā)《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，國家站在教育現(xiàn)代化、教育綜合改革和產(chǎn)業(yè)轉型升級、經(jīng)濟高質量發(fā)展等多個國家重大戰(zhàn)略的高度，把教育的現(xiàn)代化與經(jīng)濟現(xiàn)代化有機結合，全面解決人才培養(yǎng)兩張皮、經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)新動力不足等問題。通過人才引領，全面推動經(jīng)濟社會高質量發(fā)展和教育的現(xiàn)代化。產(chǎn)教融合、校企合作是世界高等教育改革的重要趨勢之一。究其原因，行業(yè)企業(yè)也是重要的人力資源開發(fā)的主體，企業(yè)不僅需要技術技能人才，也需要大量應用型人才。隨著信息技術的快速發(fā)展，企業(yè)競爭越來越國際化，產(chǎn)業(yè)區(qū)域性集群價值鏈向全球產(chǎn)業(yè)價值鏈轉變，企業(yè)競爭由國內(nèi)競爭變?yōu)槿蚋偁帲瑢T工的要求轉變?yōu)橹R型、技能型和創(chuàng)新型，加強與普通高等教育的合作或企業(yè)直接興辦大學，成為企業(yè)人力資源開發(fā)的重要變化趨勢。雖然說學校和企業(yè)都是人力資源開發(fā)的主體，產(chǎn)業(yè)和教育是人才需求與供給的雙方，理應同力協(xié)作共同開發(fā)人力資源，但由于教育和產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和學校的性質不同，難以自發(fā)建立起協(xié)同育人機制。產(chǎn)業(yè)、企業(yè)遵循的是經(jīng)濟規(guī)律，以利潤最大化作為發(fā)展目標，任何經(jīng)濟活動都表現(xiàn)出逐利的本質，而教育屬于消費性、公益性行業(yè)，遵循的是教育規(guī)律，以社會效益最大化作為發(fā)展目標，教育的目標是培養(yǎng)社會需要的合格人才。發(fā)展目標不同、行為準則不同、價值觀念不同，二者的有效結合需要一定的制度保障。如以德國為代表的雙元制國家是基于法律來保障雙元制的實施，而以英國為代表的自由市場經(jīng)濟國家是以國家資格框架作為保障。國家資格框架(NQF)也稱國家資歷框架，是對一個國家義務教育之后的各種學術、專業(yè)和職業(yè)教育與培訓資格進行整合的資格體系，是對一個國家義務教育之后的各級各類學習成果進行分級、分類、分等建立的相應等級水平標準［12］。國家建立資歷框架，學校教育標準與行業(yè)職業(yè)標準對接，學術資格與職業(yè)資格具有可比性，無論通過什么方式和途徑學習，學習者只要達到框架等級水平標準，學習成果都能得到認可，這必將使基于工作場所學習的企業(yè)價值得到體現(xiàn)，與學校教育具有同等的地位。產(chǎn)教融合是一個大的系統(tǒng)，包括宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面:指一個國家、一個地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)和區(qū)域生產(chǎn)力布局上的產(chǎn)教融合，即制定經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃、布局時要結合教育同步規(guī)劃、統(tǒng)籌，形成經(jīng)濟和教育之間的良性互動、相互促進的格局。中觀層面:辦學體制上的產(chǎn)教融合，即教育部門、學?；蚪逃龣C構同行業(yè)、企業(yè)合作辦學、協(xié)同育人，學校按行業(yè)、企業(yè)的需求辦學，行業(yè)、企業(yè)充分發(fā)揮辦學主體作用，將企業(yè)的理念、技術、資源整合到學校的培養(yǎng)體系、課程、實訓以及師資建設中，同時將學校培養(yǎng)的學生、科研和雙創(chuàng)成果帶給企業(yè)，共享和優(yōu)化產(chǎn)學資源配置，助力企業(yè)建設，培養(yǎng)高素質創(chuàng)新人才。微觀層面:教學體制上的產(chǎn)教融合，即把學校的教育教學活動過程，與企業(yè)或生產(chǎn)組織的實際生產(chǎn)經(jīng)營過程相結合，教學過程對接生產(chǎn)過程，企業(yè)參與育人的全過程，實行工學交替，把提高職業(yè)技能和職業(yè)精神培養(yǎng)有機融合。從目前我國實際情況來看，產(chǎn)教融合仍處于初級階段，宏觀層面制度不健全，中觀層面行業(yè)企業(yè)參與教育的積極性不高，微觀層面工學交替的教學模式有待進一步完善?！笆濉眹窠?jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃中提出建立國家資歷框架，但建成需有一個過程。產(chǎn)教融合還處于政策層面，《職業(yè)學校校企合作促進辦法》僅是部門章程，《職業(yè)教育法》仍處于修訂狀態(tài)，企業(yè)參與職業(yè)教育尚未達到預期的目標。為此，需要進一步深化體制機制改革，推動產(chǎn)教融合法制化進程。

總之，我們須突破傳統(tǒng)觀念，不可把技能教育、工作場所學習等同于職業(yè)教育，甚至固化于職業(yè)教育，要充分認識到技能教育和工作場所學習的廣泛性、普適性。技能教育、工作場所學習是連接高等教育與職業(yè)教育的橋梁，是培養(yǎng)應用型人才必不可少的環(huán)節(jié);產(chǎn)教融合是高等教育與職業(yè)教育融合發(fā)展的制度保障，這種制度既可以是強制性制度變遷理論指導下的法律法規(guī)，也可以是誘制性制度變遷下的國家資格框架;校企合作是學校教育和工作場所技能教育有機結合的具體體現(xiàn)或實現(xiàn)形式，培養(yǎng)應用型人才二者不可偏廢。

作者:曹曄 吳長漢 單位:1.天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育教師研究院 2.廣西科技師范學院職業(yè)技術教育學院