導語：如何才能寫好一篇教育心理學學習的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、當前小學基礎(chǔ)教育教學管理中出現(xiàn)的問題

目前, 因為教育體制管理方式等方面的原因, 造成了在小學教育管理過程中出現(xiàn)了很多的問題。具體有以下幾方面: (1) 現(xiàn)有的師資力量已經(jīng)滿足不了實際的教學需求。在全面發(fā)展小學教育的理念下, 教師必須具備較強的教學能力、管理能力、溝通能力以及協(xié)調(diào)能力, 但是實際的情況卻是, 大多數(shù)小學教師自身的教學能力以及專業(yè)素質(zhì)并不符合目前小學教育的要求, 而且還存在很多安于現(xiàn)狀、不思進取等不良的思想狀況, 這些都是嚴重影響小學教學質(zhì)量提高的主要因素。(2) 現(xiàn)有的教學管理理念, 已經(jīng)不適應時展的需要。隨著新課改的深入進行, 人們已經(jīng)將全面發(fā)展以及素質(zhì)教育作為時展的趨勢和潮流,但是很多小學現(xiàn)有的管理理念以及方式?jīng)]有跟上時展的趨勢, 還是采用傳統(tǒng)的教學管理模式, 而這也在一定程度上制約了教師個性化思維的發(fā)揮, 從而無法進行教學的創(chuàng)新, 不但降低了新課改推廣的效果, 也無法有效地提升教學質(zhì)量和管理效果。(3) 沒有對學生的主體地位給予充分的重視, 教師也沒有積極地引導學生, 仍然是按照自己的教學方式進行教學, 對于學生的學習狀態(tài)、學習興趣關(guān)注度較低, 從而造成了學生在實際的學習過程中總是感覺枯燥乏味, 經(jīng)常產(chǎn)生抵觸學習的情緒。同時教師在沒有清楚具體原因的情況下, 對學生進行懲罰, 從而導致抵觸情緒被進一步放大。大量的課后作業(yè), 也增加了學生的負擔,不但制約了學生其他情趣的培養(yǎng)和發(fā)展, 還阻礙了學生全面發(fā)展和健康成長。

二、新課改背景下小學基礎(chǔ)教育教學管理提升策略

1. 提升小學基礎(chǔ)教學教師隊伍的建設

學校的教學計劃、教學策略都是由教師實施的, 所以,教師教學能力水平以及個人素質(zhì)水平直接影響了整體的教學效果。也就是說師資隊伍的建設, 是促進小學教育教學管理效果有效提升的主要工作。具體的說, 首先, 必須將小學教師的招聘門檻進一步提高, 嚴格按照要求招聘, 將責任強、專業(yè)素質(zhì)高的教師充實到師資隊伍中; 其次, 實行獎勵性的薪酬制度, 使教師的待遇水平提升一個檔次,同時根據(jù)教師整體的考核結(jié)果確定最終獎勵薪酬的高低,將教師教學熱情充分激發(fā)出來; 最后, 定期進行教師專業(yè)素質(zhì)、教學能力以及工作責任心等方面的培訓, 從而確保師資隊伍始終處于較高的水平, 切實滿足小學教育的需求。

2. 營造小學基礎(chǔ)教學創(chuàng)新氛圍

只有不斷創(chuàng)新, 才能持續(xù)發(fā)展。以新課改理念為基礎(chǔ),學校管理者在實際的教學管理過程中必須進行創(chuàng)新, 才能促進小學教育教學管理效率的進一步提升。特別是剛剛踏上教育崗位的年輕教師, 必須給予其更多的時間和空間進行創(chuàng)新, 同時對其創(chuàng)新行為給予積極的鼓勵。這樣不但可以促進學校管理質(zhì)量、教學質(zhì)量的進一步提高, 而且也為小學教育教學管理注入了強勁的發(fā)展動力。

3. 對小學基礎(chǔ)教學評價堅持以人為本的原則

教學評價的進一步優(yōu)化, 將新課改背景下的以人為本的教學理念充分體現(xiàn)出來。同時新課改也提出了建立全面的學生發(fā)展評價體系這一新的要求。學校進行的評價機制的改革, 也是學生發(fā)展的核心。但是, 目前教學評價工作在小學基礎(chǔ)教育的過程中還存在著很多的問題, 往往都是只注重孩子的學習成績, 而嚴重忽視了針對學生身心健康的客觀評價。因此, 必須以新課改教育理念作為指導, 進行教學評價機制的深入優(yōu)化, 將學生從只注重學習成績的思維中徹底解放出來, 實現(xiàn)學生心理素質(zhì)、自主能力以及興趣愛好等方面的全面發(fā)展, 并以此為依據(jù)對學生進行全面評價, 使學生可以充分認識自我, 激發(fā)出其各方面的潛能, 促進學生的全面發(fā)展。

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【關(guān)鍵詞】新課改；技師學院；英語教學；合作學習策略

在新課改時代的今天，技師學院的英語教師必須徹底摒棄傳統(tǒng)的教學觀念，樹立以人為本的教學思想，堅持以學生為主體，以教師為主導的教學原則，實施與新課改理念一脈相承的教學方法，方能激發(fā)學生對英語的興趣，進而獲得良好的教學效果。合作學習是新課改理念倡導的一種學習策略，現(xiàn)筆者將以新課改理念為導向研究技師學院英語教學中的合作學習策略。

一、緊緊圍繞單元教學合理設計合作學習的任務

技師學院英語教師在英語合作學習教學中要緊扣單元學習進程與教學內(nèi)容，設計相關(guān)的英語合作學習任務，不僅可以幫助學生有效運用單元所學英語知識、語言技能與學習方法，而且有助于促進中

職生間的討論、交流與合作，提高英語分析與解決問題的能力。在合作學習任務設計的過程中，要遵循目的性、挑戰(zhàn)性、協(xié)作性、交際性、可操作性等幾點原則。比如技師學院英語口語合作學習任務形式可以采用話題討論、情景會話、角色扮演、口頭報告、演講、采訪、講故事、辯論、課文劇表演、調(diào)查報告等形式。比如：在‘`Let' s celebrate”一單元，技師學院英語教師可以提出“Our favorite festivals”的話題，讓合作學習小組成員分別談談自己所喜愛的節(jié)日及喜愛原因，經(jīng)過比較選擇以后集體加以描繪，再向全班同學推薦本小組最喜愛的節(jié)日及喜愛原因；比如在“May day "一單元中，技師學院英語教師可以設計“Our school”的口語合作學習任務，先讓學生集體觀看本學校的專題宣傳短片，再讓合作學習小組成員根據(jù)自己的實際感受與所見所聞描述“Our school”，在小組匯總以后由合作學習小組組成在班級課堂上進行演講。

二、科學安排合作學習小組

合作學習的基本單位是合作學習小組，合理的進行分組是合作學習的前提。筆者以“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”為分組原則來劃分學習小組。在班主任及其他任課老師的共同努力下，對全班學生的分組進行認真的研究和設計。筆者根據(jù)班級學生的興趣愛好、能力、性別、英語成績、家庭社會經(jīng)濟背景等主要方面合理搭配，將全班學生劃分為幾個學習小組，每個小組6名學生。這樣能保證組內(nèi)各成員之間的差異性和互補性以及小組之間合理競爭的公平性。盡量使學生在輕松和諧的小組合作活動中完成學習任務，提高學生合作的積極性和合作程度，確保小組每位組員能擔任一定的角色，并負起必須承擔的責任。每組6名學生可以分別承擔以下角色：

總結(jié)人：負責敘述合作小組的主要結(jié)論及答案

檢查者：負責確保合作小組每個成員都能準確敘述出本組得出的答案及結(jié)論

精確性裁判：負責糾正小組其他成員在解釋或總結(jié)中出現(xiàn)的所有錯誤

聯(lián)絡員：負責本合作小組與教師以及其他小組的成員進行聯(lián)絡和協(xié)調(diào)工作

觀察員：負責注意本合作小組的任何活動情況，并為提高小組活動效率提供一些合理的建議

記錄員：負責記錄本合作小組的決議以及編寫本合作小組的報告

上述這些角色對于小組活動能否順利進行是很重要的，所有成員在共同目標的指導下，各自做好自己的本職工作及扮好自己的角色，從而形成小組成員之間的相互配合。組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)為互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為保證全班各小組間展開公平競爭創(chuàng)造了條件。

三、建立合作學習的QQ群和微信群

在信息化社會日益發(fā)展的今天，各種即時聊天工具的產(chǎn)生拉近了人與人之間的距離，不論你身在何方，只要有網(wǎng)絡，就像仍在眼前一樣沒有距離感?，F(xiàn)在學生都人手一個QQ賬號或微信賬號，針對這一事實，教師首先建立一個班級QQ群、微信群――我們的英語之家，將班級內(nèi)的所有的學生都拉進班級QQ群、微信群里，關(guān)于英語學科的最新通知、學習要求、學習資料、學習成績等都通過班級QQ群、微信群，要求學生每天登陸QQ群、微信群，及時收發(fā)信息；再根據(jù)分組情況，每個小組建立單獨的討論組，討論教師布置的任務，完成合作學習的課后學習工作，并上傳合作學習結(jié)果。合作學習QQ群、微信群的建立有利于學生課后合作學習的有效銜接，也有利于教師對學生合作學習結(jié)果的評測。

四、建立網(wǎng)絡交互式學習平臺

現(xiàn)在，網(wǎng)絡迅猛發(fā)展，我就借助網(wǎng)絡來進行課程的上網(wǎng)并建立了合理的作業(yè)考核系統(tǒng)，同學們學習課程了之后可以直接在網(wǎng)絡上進行鞏固學習及網(wǎng)絡考試，讓老師更快捷的了解到學生的學習情況、知識掌握情況。

五、結(jié)束語

在新課改時代的今天，倘若技師學院的英語教師如能根據(jù)上述建議，制定科學合理的合作學習策略，定能激發(fā)學生學習英語的主觀能動性，進而提升英語教學的質(zhì)量。

作者介：劉麗艷（1984-），女（漢族），湖南衡陽，衡陽技師學院，學士學位，講師，主要從事英語教學研究。

參考文獻：

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【關(guān)鍵詞】新課改理念 高中物理教學 信息技術(shù) 整合

1 引言

高中物理新課程是以《普通高中物理課程標準（實驗）》以及《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為基礎(chǔ)進行的教育整合，新的課程理念要求高中物理教學必須堅持以人為本的發(fā)展思想，培養(yǎng)全面發(fā)展，有健全人格和科學素養(yǎng)的新型人才。在新課程教育理念下，傳統(tǒng)的填鴨式教學模式就顯得有些格格不入，因此，探究一種新型的教學模式是新課程改革之下高中物理教學改革的必由之路，而信息技術(shù)的發(fā)展就為物理教學的改革提供了良好的契機，將物理教學與信息技術(shù)進行整合也成為高中物理教學的發(fā)展趨勢之一。就現(xiàn)階段來看，信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)較為成熟，很多學校也開展了信息技術(shù)教學試點工程，取得了良好的成效，高中物理教學的抽象性較高，理論知識繁多、聯(lián)系性強，學生學習起來普遍有吃力感，采用單一的課堂教學模式很容易導致學生產(chǎn)生一種厭學情緒，將課堂教學與信息技術(shù)結(jié)合起來不僅可以提高課堂教學的效率，改善教學效果，也可以大幅提高學生學習的積極性。下面就根據(jù)高中物理教學的實際情況探討新課程理念下高中物理教學與信息技術(shù)的整個方式，希望可以拋磚引玉，提高高中物理教學的課堂效果。

2 新課改理念下高中物理教學與信息技術(shù)的整合

2.1 高中物理教學與信息技術(shù)整合對教師和學生的要求

2.1.1 高中物理教學與信息技術(shù)整合對教師的要求

信息技術(shù)的運用對教師提出了新的要求，在課堂教學與信息技術(shù)的整合下，黑板被大屏幕取代，粉筆被電腦和鼠標取代，那么教師也必須對自身的角色進行重新的審視和定位，傳統(tǒng)教學模式與信息技術(shù)的整合將傳統(tǒng)的教師、學生組成的教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代化的由教師、學生以及計算機構(gòu)成的新型教育系統(tǒng)，因此，教師必須要認識到這種新的發(fā)展趨勢，重新定位自己在教學中的角色。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師是知識的傳遞人，也是教學的主導者，在信息技術(shù)的教學下，這就對教師主導者的地位提出挑戰(zhàn)，面對信息更新迅速的時代，教師必須尊重學生的主體地位，增加與學生的溝通和互動，提高學生學習的主動性。

2.1.2高中物理教學與信息技術(shù)整合對學生的要求

在信息化的教學模式下，學生的角色與以往相比也有了較大的改變，在這種模式下，學生成為學習過程的主體，可以積極主動的進行學習，參加教學活動，為此，學生必須要掌握好信息技術(shù)應用能力，學會自主地通過網(wǎng)絡、圖書館等各種渠道尋找和收集知識，同時，要學會使用辦公軟件來展示自己的學習成果、處理實驗數(shù)據(jù)。除此之外，由于課堂中傳授的知識十分的有限，雖然教師有著專業(yè)的教學功底，但是面對眾多的學生，也難以一一的為其答疑解惑，為此，學生必須要養(yǎng)成自主學習的能力，通過網(wǎng)絡教學等多種模式自主地探尋知識，提高自身的學習能力，自身物理學習水平的提升打好堅實的基礎(chǔ)。

2.2新課改理念下高中物理教學與信息技術(shù)的整合要點

2.2.1 設置教學情景

在信息化的教學模式下要設置好一定的教學情景，引導學生在這種情景中主動地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學生在學生與教師、學生與學生的討論中，經(jīng)過鑒別與比較，判斷和分析，在腦中建立新的物理圖景。此外，教師要在設計一些內(nèi)容豐富、針對性強的PPT教學課件，營造一種輕松的學習氛圍，引導學生主動地參與到教學過程中，將傳統(tǒng)的“要我學”的局面改變?yōu)椤拔乙獙W”的局面，讓學生真正成為學習的主人。例如，在講授《運動快慢之速度》內(nèi)容時，教師可以在課堂上播放奧運會短跑的短片，在播放完成之后將畫面進行慢放，讓學生仔細地觀察，在頭腦中形成速度的概念。這種教學模式不僅可以很好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，也可以在很大程度上提高高中物理教學的課堂效果。

2.2.2 再現(xiàn)運動情景

物理教學與其他學科的教學特點不同，在物理教學中，有一些復雜的運動過程，單純依靠教科書的學習和自我想象，學生往往難以在頭腦中建立物理圖景，這就在一定程度上降低了物理教學的教學效率。在信息技術(shù)的發(fā)展下，教師可以制作一些針對性強的物理課件，將運動過程在課堂上重現(xiàn)，幫助學生在頭腦中建立正確的運行圖景，這不僅可以集中學生的學習注意力，也可以提高學生的學習興趣。高中物理課堂中動態(tài)的物理運動很多，如小球平拋運動、衛(wèi)星圓周運動、機械振動過程、彈簧振子運動等等，這些物理運動本身是教學過程中的難點和重點，通過多媒體課件進行動畫模擬就可以幫助學生感受到動態(tài)運動的實際效果，讓物理學習由抽象變?yōu)榫唧w，正確地認識物理規(guī)律和現(xiàn)象。

2.2.3 不能摒棄傳統(tǒng)的教學方法

在高中物理教學與信息技術(shù)的整合過程中要注意，不能盲目追求課堂教學的信息化，要將傳統(tǒng)教學模式與信息化進行融合，注重實驗的重要性，合理地設置多媒體教學課件，將傳統(tǒng)的教學方法與信息技術(shù)進行完美的融合，從根本上提高高中物理課堂教學效果。

3 結(jié)語

近些年來，高中物理新課程改革的理念逐漸地深入人心，新課程理念將教學的重點放置于學生綜合科學素養(yǎng)的培育上，因此，對高中物理課堂教學與信息技術(shù)進行整合也是大勢所趨。在整合的過程中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，引導學生積極主動的探索知識，但是，也要注意，信息技術(shù)并不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學模式，必須將傳統(tǒng)的教學手段與信息技術(shù)綜合滲透，才能從根本上提高課堂教學的效果。

【參考文獻】

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論文摘要：歸納和分析了心理學范疇的教育心理學在研究范式、學生學習以及教師教學等方面的貢獻與局限性。并針對不足之處提出了建議和對教育心理學未來發(fā)展的展望。 

 

自創(chuàng)建以來，人們對于什么是教育心理學一直存在爭議。1987年美國心理學學會（apa）教育心理學分會對教育心理學進行的界定認為，“教育心理學關(guān)心的是發(fā)展、評價和運用有關(guān)人類的學與教的理論，以及由理論衍生出來的和能增進教育活動和過程的教育內(nèi)容、計劃、策略和技術(shù)”[1]。盡管國內(nèi)外專家對教育心理學的界定不盡相同，但綜合起來可以得知：從學科范疇來看，它既是心理學的一個分支學科，又是教育學和心理學結(jié)合產(chǎn)生的交叉學科；從學科作用來看，它是一門理論性和應用性兼?zhèn)涞膶W科[2]。根據(jù)這些特點，本文將從以下幾個方面探索心理學范疇的教育心理學的貢獻和局限性。 

一、在研究范式上的貢獻與局限性 

1879年心理學脫離哲學范疇成為一門獨立學科以來，一直想成為一門類似于物理學的“純科學”，所以受心理學中科學主義研究取向的深刻影響，教育心理學也放棄了原有的哲學研究取向，轉(zhuǎn)而走上科學的研究取向。研究取向的改變必然導致研究方法的轉(zhuǎn)變，心理學中一些科學的、實證的研究方法被逐漸引入到教育心理學的研究中。 

定量研究(quantitative research)與定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理學在內(nèi)的社會科學研究領(lǐng)域中的兩大主要范式。長期以來定量研究一直在心理學研究中占據(jù)支配性的地位，定性研究的發(fā)展則較為緩慢[3]。定量研究范式強調(diào)在研究設計、數(shù)據(jù)收集、結(jié)果的處理與解釋上必須具備嚴格的形式，具體表現(xiàn)在：強調(diào)對事物進行量化的測量與分析；強調(diào)對研究對象進行人為干預，創(chuàng)設實驗條件；主要采取假設驗證的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法體系，包括嚴格的抽樣技術(shù)(如隨機抽樣、分層抽樣、系統(tǒng)抽樣、整群抽樣)，量化的資料收集技術(shù)(如問卷法、實驗法)和以數(shù)理統(tǒng)計為基礎(chǔ)的資料分析技術(shù)(如描述統(tǒng)計、推斷統(tǒng)計)[4]。定量研究的范式引入心理學以后，取得了令人矚目的成就，奠定了心理學的科學地位。 

但是定量研究的方法過于狹窄，從而表現(xiàn)出一系列的弊端：1）定量研究范式強調(diào)客觀性，重視觀察、實驗、測量，完全剔除了形而上學。2）定量研究只研究客觀的、外部可觀察到的現(xiàn)象，把人的心理機械化、生理化、動物化，重視外顯行為的描述，排斥人的內(nèi)部心理活動，忽視人的主體感受。3）定量研究有一種元素主義的傾向，把完整的、系統(tǒng)的心理肢解為相互獨立的部分。4）定量研究范式重視科學方法的運用，形成了方法中心的傾向，要在心理學的研究中力求實證性和精確性，使心理學成為精密嚴謹?shù)目茖W[5]。 

心理現(xiàn)象的復雜性使定性研究和定量研究相結(jié)合成為必然。定性研究的方法是由人類學、人種學以及其他社會學領(lǐng)域的基本方法發(fā)展起來的一種強調(diào)在自然狀態(tài)下，由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關(guān)于研究對象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活動，定量研究具有可重復性且客觀，兩者可以優(yōu)勢互補。 

二、對學生學習方面的貢獻與局限性 

心理學范疇的教育心理學揭示了一系列有關(guān)學習的心理學規(guī)律，既充實了普通心理學的一般理論，也為教育心理學成為一門獨立的學科立下汗馬功勞。心理學各學派在對學生學習過程進行大量研究的基礎(chǔ)上，提出了很多關(guān)于學習的理論，建立了各自的理論體系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等為代表的行為主義者通過實驗提出各自的學習理論，形成了教育心理學中的重要派別——聯(lián)結(jié)學派；德國的苛勒等通過對黑猩猩的一系列實驗，提出了“完形——頓悟說”這一早認知學習理論[6]。 

這些理論極大地豐富了教育心理學的理論體系并為教學實踐奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，使教育心理學從單純的哲學思辨轉(zhuǎn)向科學研究的方向，但完全拋棄哲學思辨未免有矯枉過正的嫌疑。心理學范疇的教育心理學傾向于把人類復雜、高級的學習過程等同于動物盲目、簡單的學習[7]；把學生有主觀能動性的學習、探索看做是機械、被動的信息輸入和加工過程；將人腦的認知過程和計算機的程序運算等同[8]。這些都是在今后的教育心理學中需要改進的地方，心理學需要學習教育學的思想方法，認識到實驗室條件下人類學習的經(jīng)驗和規(guī)律不能一成不變地推廣到現(xiàn)實的學習中，因為，人類真正的學習過程遠比在實驗中呈現(xiàn)出的要復雜和多變，現(xiàn)實中影響學習的各種因素也更加紛繁復雜，不容易控制。 

三、對教師教學方面的貢獻與局限性 

現(xiàn)代教育心理學的研究領(lǐng)域從20世紀50年代以前集中于學習問題轉(zhuǎn)向?qū)虒W問題的極大關(guān)注，而對實際教學問題的關(guān)注使教育心理學成為生命力旺盛的學科。kyriacou（1986）指出，教育心理學需要宣揚的不是“心理學知識”，而是心理學視野下的“教育實踐”。教育心理學的職責應當是拓寬教師教學和學習的技藝。教育心理學可以幫助教師更好地理解學生及其發(fā)展、教師的專業(yè)及個人發(fā)展。教師可以通過汲取諸如創(chuàng)造性思維、動機、學習策略等心理學概念而不斷提高教學水平[9]。歸納起來，教育心理學對教師教學與管理方面的貢獻有：改進教師已有的教學觀；提高教師教學的效能感；讓教師更好地進行反思性實踐；更好地進行課堂管理等。 

然而，目前教育心理學的發(fā)展水平對教師教學的指導作用是有限的。首先，教育心理學對有關(guān)教師教學方面的研究還不像對學生學習過程的研究那樣系統(tǒng)和深入，對教師教學方面的研究還需要加強。其次，理論知識和教學實踐缺乏緊密聯(lián)系。教學是復雜和不可預測的，其間充滿著不確定性和快速整合的各種行動。教師在面對千變?nèi)f化的實際教學情況時，很難完全照搬教育心理學中的各種教學和管理理論。而且，人是最復雜多變的個體，不同的學生組成了具有不同特點的班級，因此，教育心理學中的一般教學規(guī)律不一定適用于每個班級，教師還需要進一步深入了解和不斷改進，才能找到行之有效的教學和管理方法。 

小結(jié)和展望 

總體來說，心理學范疇的教育心理學貢獻了科學的研究方法，在此基礎(chǔ)上教育心理學家們進行了大量的研究，提出了很多關(guān)于學生學習和教師教學的理論，并且在一定程度上指導和改善了實際教學情況。但仍然有一些不足之處需要改善。所以，在未來的教育心理學研究中，可以從以下幾個方面進行改進和完善。 

1.研究方法上的結(jié)合與創(chuàng)新。定量研究可使研究客觀化和精確化，定性研究能使研究者產(chǎn)生更多的新思維和新假設。因此，應盡量將定量研究與定性研究相結(jié)合，創(chuàng)造出一些新方法，如，區(qū)間估計和模糊數(shù)學等等[10]。繼續(xù)保留傳統(tǒng)研究方法的同時，也要利用新技術(shù)來創(chuàng)造新的研究方法，使研究手段更為現(xiàn)代化，提高研究效率。高科技的迅速發(fā)展不僅為數(shù)據(jù)處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。例如，在運用調(diào)查法時，可借助網(wǎng)絡技術(shù)突破時間和空間的限制，使調(diào)查的取樣更豐富，操作更為經(jīng)濟和便捷。 

2.對研究內(nèi)容的拓展、深入和整合。教育心理學的研究對象是一個有機的整體，人的各種心理活動相互制約、相互促進、不可分割。因此，我們的教育目標應該定位于培養(yǎng)身心統(tǒng)一和人格健全的人。對個體的學習動機、情緒和認知等心理成分進行探討一直是教育心理學研究的主要內(nèi)容，但之前的研究往往孤立地考察單個成分對個體學習的作用，未能在開放的、多維的框架中探討各種成分之間復雜的交互作用。將來的研究應呈現(xiàn)出多因素的動態(tài)整合趨勢，綜合考慮認知、動機、情緒、態(tài)度、信念、情境等因素在學習中的作用，并試圖建立起新的模型或理論[11]。 

3.理論研究和應用緊密結(jié)合。我們強調(diào)教育心理學理論和實際的聯(lián)系，主張在重視應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結(jié)合的理論探討。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結(jié)合的矛盾，我們應構(gòu)建理論和應用并重的教育心理學學科體系[10]。理論研究為解決教育中的各種問題提供科學的心理學依據(jù)，應用實踐是用這些心理學理論更好地解決教育教學情境中的有關(guān)問題，二者的緊密結(jié)合可以更好地推動教育心理學和教育事業(yè)的發(fā)展。 

 

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[5]葛魯嘉.心理學研究中定性研究與定量研究的定位問題[j].西北師大學報：社會科學版，2007，（6）. 

[6]胡韜，張大均.教育心理學研究方法體系的發(fā)展歷程與新取向[j].西華師范大學學報：哲學社會科學版，2006，（3）. 

[7]汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編[m].廣州：暨南大學出版社，2006. 

[8]張春興.從思想演變看教育心理學發(fā)展宜采的取向[j].北京大學教育評論，2005，（1）. 

[9]王沛.教師教育視野下的教育心理學：貢獻、問題與啟示[j].教育科學研究，2009，（7）. 

篇5

關(guān)鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史?！盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是，心理學的發(fā)展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發(fā)展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。

一、教育心理學思想的演變

前文所說明的心理學與教育心理學思想的發(fā)展，都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發(fā)展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學教育心理學思想，而現(xiàn)代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來?；诖艘徽J識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。

(一)中國古代哲學教育心理學思想

中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習相遠”。荀子主張惡，因而強調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變?nèi)诵缘墓δ堋?/p>

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現(xiàn)代科學教育心理學所強調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學教育心理學思想

西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學思想。

柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展，使理性表現(xiàn)為智慧，使意志表現(xiàn)為勇敢，使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調(diào)按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學思想。

亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現(xiàn)為智慧，從而節(jié)制其植物性與動物性。(2)強調(diào)全人格發(fā)展的教育，因而強調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養(yǎng)成良好習慣)，三為啟智原則(啟發(fā)學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。

(三)西方近代哲學教育心理學思想

西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚其道德性。(2)強調(diào)以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調(diào)學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個性發(fā)展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發(fā)展，也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。

2.赫爾巴特的教育心理學思想。

赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優(yōu)先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學思想。

福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎(chǔ)，父母的愛是其子女人格發(fā)展的動力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環(huán)境，而且更可由之發(fā)展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發(fā)展為教育目的，因而強調(diào)德智體各育并重，且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發(fā)展，也重視個別差異。(3)從現(xiàn)代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發(fā)展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。

(四)西方現(xiàn)代科學教育心理學思想

西方現(xiàn)代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統(tǒng)哲學趨向而實現(xiàn)的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結(jié)構(gòu)，企圖將心理學建構(gòu)成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發(fā)展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫(yī)學等)。科學心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發(fā)展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現(xiàn)代科學教育心理學。此即一向?qū)⒔逃睦韺W定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經(jīng)實驗研究而建構(gòu)的學習理論，而學習理論的內(nèi)涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]

1.早期行為學習論實驗研究取向。

在現(xiàn)代心理學領(lǐng)域內(nèi)，最早經(jīng)由實驗研究而建構(gòu)系統(tǒng)學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調(diào)，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構(gòu)建了系統(tǒng)的學習理論。根據(jù)動物試驗所構(gòu)建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯(lián)心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關(guān)系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據(jù)；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變?yōu)榭茖W教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構(gòu)學習理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。

2.晚近認知學習論實驗研究取向。

桑代克以動物學習理論為基礎(chǔ)的教育心理學，到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號，使素來自詡科學領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養(yǎng)，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié)，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內(nèi)在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當?shù)恼f服力。

經(jīng)由實驗研究所建構(gòu)的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統(tǒng)觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構(gòu)想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構(gòu)想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁

以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經(jīng)實驗研究建構(gòu)學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關(guān)鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?；诖肆x，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據(jù)心理學的學習理論，轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。

(一)教育科學化過程中教育心理學的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態(tài)度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準備，修出一個適用的學制。至于外國的經(jīng)驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經(jīng)驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創(chuàng)的學制——適合國情、適合個性、適合事業(yè)學問需要的學制?！盵6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。

(二)心理學原理在教育上的應用與限制

前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：

1.心理實驗室情境不同于教室情境。

實驗室內(nèi)的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內(nèi)的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產(chǎn)生的。

2.實驗室內(nèi)的學習是簡化的。

所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內(nèi)學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態(tài)度和觀念。

3.學習歷程不同于教學歷程。

心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經(jīng)由怎樣的歷程，從而建構(gòu)學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關(guān)系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內(nèi)建構(gòu)學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。

(三)從學習理論、教學理論到教學實踐

雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎(chǔ)，根據(jù)學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現(xiàn)于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎(chǔ)，配合學校實際教學的需要，建構(gòu)成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產(chǎn)生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個人多年教學經(jīng)驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內(nèi)容包括什么，是知識技能還是態(tài)度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領(lǐng)導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向?qū)W(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。

從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯(lián)結(jié)在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉(zhuǎn)化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎(chǔ)、以教學理論為參照架構(gòu)決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構(gòu)式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。

建構(gòu)式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點要義：(1)兒童的認知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展，乃是他主動探索環(huán)境時，隨時因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗所產(chǎn)生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調(diào)兒童的主動探索求知是其智力發(fā)展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數(shù)學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數(shù)學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構(gòu)式教學，將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數(shù)學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學。建構(gòu)式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎(chǔ)經(jīng)驗，他才有可能針對問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗。(2)建構(gòu)式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構(gòu)式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經(jīng)驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構(gòu)式數(shù)學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件?，F(xiàn)在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質(zhì)與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當?shù)慕虒W實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調(diào)心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術(shù)，科學萬能，卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產(chǎn)品具有同一規(guī)格；藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作，其產(chǎn)品具獨特風格。教學具有高等的藝術(shù)性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學三化取向的理論與實踐

綜合以上討論可知，今后國內(nèi)教育心理學的發(fā)展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學研究目的教育化

教育是追求理想的事業(yè)，而教育理想則是藉教育目的達成來實現(xiàn)的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經(jīng)由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構(gòu)的課程設計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業(yè)科目不同，修讀專業(yè)科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業(yè)科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任?？平虒W時，能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養(yǎng)：(1)學科專業(yè)素養(yǎng)。具有專科素養(yǎng)，才能擔任學科教學。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當?shù)慕處熃巧?3)教學專業(yè)素養(yǎng)。教學專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件，教學專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業(yè)素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⑺麑W到的學科專業(yè)和教育專業(yè)知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數(shù)學科教師被人問到“你是教數(shù)學的老師嗎？”最恰當?shù)幕卮饝撌牵骸拔也皇墙虜?shù)學的老師，我是教學生學習數(shù)學的老師?！盵11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學生。

教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執(zhí)行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評定?？陀^的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現(xiàn)代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構(gòu)想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變，作為評定理想學生的標準(現(xiàn)代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業(yè)成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。

(二)教育心理學研究對象全人化

教育的對象是學生，在基礎(chǔ)教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。

1.全人教育的人格發(fā)展觀。

個體的人格發(fā)展包括身心多方面，而在人格發(fā)展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發(fā)芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結(jié)果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結(jié)出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產(chǎn)生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長樹干后結(jié)果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質(zhì)不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發(fā)展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養(yǎng)他的讀書興趣與動機。

2.全人教育的社會多元觀。

早期教育學家談論基礎(chǔ)教育目的時，對教育與生活的關(guān)系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎(chǔ)教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關(guān)心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內(nèi)涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養(yǎng)所有學生各自適性、全面發(fā)展，使每個學生均能學到基礎(chǔ)知識、環(huán)境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業(yè)，各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。

(三)教育心理學研究方法本土化

現(xiàn)代生態(tài)學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學生而言，環(huán)境一詞廣義上包括影響學生的自然環(huán)境與社會環(huán)境，狹義則指影響學生成長的家庭環(huán)境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環(huán)境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。

1.三類學生與三類家庭。

基礎(chǔ)教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內(nèi)都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規(guī)教育之前，已使孩子養(yǎng)成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業(yè)，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經(jīng)驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關(guān)在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據(jù)前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。

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【關(guān)鍵詞】人性觀教育心理學教育觀念

從古至今，人類社會不斷發(fā)展，人類文明也日漸強盛，這一切都是以人為本，在“人”的基礎(chǔ)上形成的。從某個層面講，人既是人類文明的起源，也會成為人類文明的結(jié)束點。心理學主要探索人的心理世界，研究其表現(xiàn)與變化，是一門人文學科，因此也需要把人性觀當作研究的基礎(chǔ)。教育心理學指導教育活動有序進行，其關(guān)于人性的認知也會對教育過程和結(jié)果起到直接影響。不同的教育心理學派別也因不一樣的人性觀而提出了不同的學術(shù)理論。通過對以上因素的分析，當代教育心理學的人性變化趨勢展現(xiàn)在眼前。

一、人的本性

人在擁有了自我認知后，就展開了漫長的認識自己的過程。要研究教育心理學中包含的人性觀，首要問題是明白什么是“人性”。國內(nèi)有很多學者把“人性”和“人的本質(zhì)”等同起來，將其定義為尋求人的存在所要解決的基本問題。如果對馬克思和恩格斯的作品進行過研究，可以發(fā)現(xiàn)馬克思、恩格斯二人是將“人性”和“人的本質(zhì)”分離開來，視作兩個不同概念的。經(jīng)分析得出，“人性”是人作為類存在物而擁有的一切相同屬性。但“人的本質(zhì)”則不同，它是把人和動物分別開來的最基本的特點。缺乏了“人的本質(zhì)”，人的其他所有特質(zhì)都將不復存在，只有與其他類存在物區(qū)別開來的基本特質(zhì)，才能叫做“人的本質(zhì)”。簡單地說，人性就是實實在在的人的特性。比如孟子所云“食色性也”，表現(xiàn)的是“人性”，并不是“人的本質(zhì)”。通常說來，人是統(tǒng)一的生命體，包含自然性、動物性、社會性和精神性。而實際社會生活中，自然性一般顯示為人的基礎(chǔ)生物屬性，社會性則顯示為經(jīng)濟、文化、時代性，著重于任何社會之間的聯(lián)系。精神性包含了認識、審美、尊重和自我完善。教育的基本性質(zhì)是培養(yǎng)人的行為，擁有了精神性，就達到了人性最高的境界，這超越了自然性和社會性的存在。人性與教育有著密不可分的聯(lián)系，研究教育心理學也必須要開展人性的探索。

二、教育心理學中包含的人性觀

1.行為主義人性觀

不同的教育心理學派對人性觀的認識不同。行為主義學派注重探究人的外在活動，著重采用教育技術(shù)，忽略了針對人本質(zhì)的探索。比如，華生與斯金納都認為人和動物存在必然差異，但是并未明確劃分出人和動物之間的界線。其原理主要通過研究低等生物獲得。華生提出恐懼、憤怒、愛這三種基本情緒，它們也存在于動物之中，因此行為主義學派解釋了一些現(xiàn)象，但對人表現(xiàn)的多種形態(tài)卻顯得乏力。

2.認知學派人性觀

認知學派忽視的是人的心理活動，并反對動物實驗和行為主義。其理論指出，人是理性與非理性的綜合體，也是合理性與不合理性的共同存在，人的情緒隨著思想衍生。認知派單獨側(cè)重于認知層面，忽略了人具有整體性。

3.人本主義人性觀

人本主義關(guān)注個人價值產(chǎn)生的獨特吸引力。此派別出發(fā)點為人道主義，追求對人類尊嚴和價值的保護，認為教育心理學應基于人的特質(zhì)，強調(diào)正確認識自我并挖掘人類的潛能。而在教育上，人本主義對個人價值的延伸略顯夸張，把他人、自然和社會排除開來，當成了敵對存在，忽略了人具有社會性。

三、教育心理學的整體人性觀取向

從以上心理學派別的不同人性觀足以發(fā)現(xiàn)，人性觀不同，對教育實踐產(chǎn)生的影響也的確不同。學者認為，要把人性整體觀作為指導，進行教育心理學的理論和實踐探索。在以前，國家教育關(guān)注德、智、體等全方位發(fā)展，但有的時期只側(cè)重某一方面的發(fā)展。研究教育心理學需要堅持相互貫通的整體觀念，使有機和諧的內(nèi)部與外界的關(guān)系維持在同一步調(diào)。目前，心理學者作了許多研究，指出了教育心理學的發(fā)展趨勢，即教育心理學要堅持整體人性觀，充分調(diào)動學習者的積極性，探索其潛能，找出個別差異，尊重其人格，堅信所有的學習者都能夠有所發(fā)展。研究怎樣培養(yǎng)學習者完善的人格特質(zhì)，是當前教育心理學的主要目標。教育心理學應把人性視為重中之重，關(guān)注人類心理的統(tǒng)一性和自我價值的實現(xiàn)，要盡力研究養(yǎng)成人的“人性”，洗滌人的精神世界，使人的身體、思維、活動、夢想和感情都能向和諧健康的方向發(fā)展。

【參考文獻】

[1]王小燕.從人性的角度看教育心理學的發(fā)展[J].教育教學論壇，2013，08:1-2.

[2]陳新.簡述教育心理學中的人性觀[J].教育界，2012，07:13.

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關(guān)鍵詞：數(shù)學概念；教育心理學

概念是反映對象的本質(zhì)屬性的思維形式。人類在認識過程中，從感性認識上升到理性認識，把所感知的事物的共同本質(zhì)特點抽象出來，加以概括，就成為概念。在高中數(shù)學的教學中，只有使學生深刻理解概念，才能使學生熟練運用概念進行計算和掌握解題技巧，才會有恰當、合理的邏輯論證。從某種程度上講，數(shù)學概念掌握的熟練程度是能否學好數(shù)學的關(guān)鍵所在。因此，數(shù)學概念的教學就成為高中數(shù)學教學中的一個基礎(chǔ)和關(guān)鍵。同時由于高中數(shù)學概

一、數(shù)學概念教學的現(xiàn)狀及因素分析

 數(shù)學課是中學的一門主要課程，但從目前實際情況看，不少學生討厭數(shù)學課。筆者2004年對青島市膠南一中高二10個班級520名學生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明，對數(shù)學課很喜歡和較喜歡的只占28％，不喜歡和很不喜歡的占54％。究其原因，學生反映數(shù)學概念太抽象，解題技巧太多，難以掌握。由此看來，概念教學已經(jīng)成為影響數(shù)學學習的關(guān)鍵因素，解決數(shù)學概念的教學已迫在眉睫。

二、從教育心理學角度分析數(shù)學概念

數(shù)學概念枯燥乏味，讓學生缺乏興趣，是使得數(shù)學概念教學難的主要原因之一。如何解決這一困難，是一個教育心理學問題。著名心理學家加涅將數(shù)學學習的目標定義為掌握數(shù)學事實、數(shù)學技能、數(shù)學概念和數(shù)學原理。他把學習數(shù)學概念的過程分為：領(lǐng)會、獲得、存儲、恢復四個階段。迪恩斯則在心理學角度將數(shù)學概念分為純數(shù)學概念、記號概念和應用概念。他將數(shù)學概念的學習過程分為自由活動、游戲、導求公因子、陳述、符號化和形式化這六個階段，并提出了概念學習的四個原則：（1）動力原則；（2）可構(gòu)造性原則；（3）數(shù)學的變化性原則；（4）感覺的變化性原則或多重具體化原理。從這些原理可以看出，概念學習不是一蹴而就的事情，需要經(jīng)過多階段、多程序才能完成。

三、多角度促進數(shù)學概念的方法

（一）融入情感教育，激發(fā)學生學習數(shù)學概念的熱情

列寧曾說過：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”教師在進行數(shù)學概念教學時，要融入情感教育，把廣大學生的激情激發(fā)出來。教師要樹立正確的教育觀念，對待每個同學的態(tài)度應熱情并且公平，對待概念接受不好的學生，不要一味的抱怨和批評，應首先從教學方法上找原因。教師的責任就是引導學生學生由不懂到懂，從不會到會。如果教師感覺學生對數(shù)學概念掌握的模糊或不牢固，應先作自我檢討，為什么使學生對這個概念理解不清楚、記憶不深刻，然后對學生有針對性地進行輔導或補充。教師如果感情用事，一味批評學生，會使學生產(chǎn)生對立情緒，從而對數(shù)學學科產(chǎn)生厭惡情緒。對于學困生，教師應給予適當指導和鼓勵，幫助學生從困惑中擺脫出來。

在概念教學中，讓學生親自動手，體會概念產(chǎn)生的背景和來源，從而使學生的學習由被動變?yōu)橹鲃?。比如在講球的體積時，教師可以給學生補充一些數(shù)學史資料，把為球體積公式的發(fā)現(xiàn)做貢獻的數(shù)學家如劉徽、祖沖之父子介紹給學生，并鼓勵學生自己動手查閱資料，體會古人在科學不發(fā)達的情況下是如何解決這一數(shù)學難題的。這樣，學生不僅對球的理解加深，而且了解了公式的來源，增加了數(shù)學史知識。

 （三）運用數(shù)學史資料，提高學生的學習興趣

2001年頒布的《高中數(shù)學課程標準（實驗）》中明確提出，數(shù)學史資料應貫穿在整個高中教學中，使學生了解知識的來龍去脈，挖掘我國偉大的歷史瑰寶。比如上面講到的球體積公式，出了課本上介紹的分割法求解外，還有祖沖之父子的牟合方蓋的方法等讓學生自己去探究。另外，關(guān)于代數(shù)、幾何等一些概念的發(fā)現(xiàn)和建立，歷史上偉大的數(shù)學家的事跡，教師應及時補充給學生。學生在聽歷史故事的過程中學習數(shù)學，興趣當然會越來越濃。

另外，教師還應該帶領(lǐng)學生去體會數(shù)學家發(fā)現(xiàn)新概念的過程，讓學生排除該概念難的想法，學生自己都能發(fā)現(xiàn)的概念，就能夠較容易做到深刻理解。

（四）注意縱向聯(lián)系，用舊知識引入新概念

不對學生的知識進行縱向遷移，會使得數(shù)學概念教學難上加難。美國心理學家奧蘇貝爾曾在概念學習理論中提出：概念學習是在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行的，新概念的活的主要依賴于認知結(jié)構(gòu)中原有的適當概念，只有通過新舊概念之間發(fā)生的聯(lián)結(jié)，有意義學習才能完成。因此，在教授數(shù)學概念時，要深入挖掘新概念所能聯(lián)系到的舊知識，讓學生的知識結(jié)構(gòu)進行遷移改變，由舊的知識經(jīng)驗，引入新的概念。比如，立體幾何概念在講解的時候，可以利用初中學的平面幾何的知識進行類比，這樣學生不僅記得牢，而且降低了立體幾何的難度。

（五）利用具體例子和直觀圖示的引入方法進行概念教學

 數(shù)學概念具有高度的抽象性和概括性，是使得數(shù)學概念教學產(chǎn)生困難的又一大原因。奧蘇貝爾曾在研究學生學習新概念的心理過程時認為，學生學習新概念的主要形式是同化。心理學上也研究證實，在數(shù)學概念的學習中，由于數(shù)學概念的抽象性、邏輯性、概括性均較強，采用概念的同化學習方式更合適，效果更加突出。

要使得學生能采用概念同化形式來接受新的概念概念，教師可以從學生身邊的生活實例出發(fā)，采用直觀圖示的方法引導學生觀察、思考、和對比，然后概括抽象出它們的共同特性，進而找的概念的本質(zhì)屬性，最后給出概念的嚴格定義。例如，數(shù)列的極限概念是高三數(shù)學中一個非常重要的概念，這是學生以后高等數(shù)學的基礎(chǔ)，但學生對數(shù)列極限較難理解透徹、教師在教授過程中也感覺最棘手，究其原因，主要是由于概念中涉及的 “無限趨近”是難以把握的數(shù)學專業(yè)術(shù)語。為了使極限概念能降低抽象程度，讓學生易于理解，在教學過程中，可以引入(1)“圓內(nèi)接正n邊形的面積”和(2)“一尺之棰，日截其半，萬世不竭”等歷史典故。在（1）中，建立數(shù)列，引導學生觀察圓內(nèi)接正n邊形面積的變化趨勢，很清楚的可以看到隨著n的增大，正n邊形面積也逐漸增大，但無論n變得多么大，正n邊形面積始終不會超過圓的面積；在（2）中，建立數(shù)列1，， …，可以看出，隨著截取的次數(shù)增加，木棰越變越短，但長度永遠也不會變?yōu)榱恪?/p>

運 用直觀易懂的例子，使學生對數(shù)列極限概念有一個淺層認識，然后再層層深入，抽象概括出數(shù)列極限的精確定義。

再比如，等比數(shù)列的概念教材一般都是以后項和前項的比是常數(shù)來定義的，但具體等比數(shù)列的項隨項數(shù)的變化有多快卻體會不深，我們可以創(chuàng)造這樣一個數(shù)學情境：將一張薄薄的人民日報，連續(xù)反復對折若干次，報紙疊起來的高度將不斷增加，對折多少次可以將其疊成樓梯登上月球，月球距離地球有384400千米。問題一出，學生們爭相討論，一張報紙怎么能疊成登月球的樓梯呢，有些同學甚至感到可笑。此時，教師可以根據(jù)這個情境建立一個數(shù)列，和學生一起計算，很快就可以算出來，并且若將報紙對折50次后做樓梯，你可以沿此樓梯從地球上爬上月球來回走32趟。學生聽后大吃一驚，小小的報紙竟能折成這么長的樓梯，讓學生對等比數(shù)列有了深刻的認識。

運用直觀易懂的例子，使學生對數(shù)學概念有一個淺層認識，然后再層層深入，抽象概括出數(shù)學概念的精確定義，有助于學生對新概念的的理解和掌握。

數(shù)學概念教學是中學數(shù)學教學的基礎(chǔ)，是學好一切數(shù)學知識和方法的奠基石。我們應從多種方面刺激學生的手、腦、眼、耳等多種感官，讓學生接受到生動豐滿的數(shù)學概念，使概念不再變的抽象、晦澀，為學好其他數(shù)學知識打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]呂傳漢.汪秉彝.數(shù)學情境與數(shù)學問題[M].重慶：重慶大學出版社.2001.5

[2]顧明遠,孟繁華.國際教育新理念[M].?？?海南出版社.2001.10.

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關(guān)鍵詞：心理學；數(shù)學；教育

一、數(shù)學教學心理學研究的內(nèi)容與任務

數(shù)學教學心理學是教育心理學的一個組成部分，它的內(nèi)容是研究數(shù)學教學過程中學生的心理規(guī)律和心理特點，尋找在數(shù)學教學中發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生數(shù)學能力的途徑，探討學生在學習數(shù)學過程中的心理活動和影響學生學習數(shù)學的心理障礙，探索用心理學的觀點和教學方法培養(yǎng)學生學習數(shù)學的興趣和數(shù)學思維能力。其任務就是為提高數(shù)學教學質(zhì)量，提供心理學上的依據(jù)。

二、心理學在數(shù)學教學中的運用

當前，對于一個數(shù)學教師來說，自覺主動地去理解和掌握學生的數(shù)學學習的心理過程，并在此基礎(chǔ)上，研究和把握教學過程中教與學相互作用的基本規(guī)律，已經(jīng)成為搞好數(shù)學教學的先決條件。數(shù)學教育心理學是一門用科學的研究方法揭示數(shù)學學科的教與學相互作用過程之基本規(guī)律的科學。在具體的教學工作中運用心理學，教師可以從以下幾方面進行：

（一）培養(yǎng)數(shù)學興趣

愛因斯坦說：“只有熱愛，才是最好的老師，他遠遠超過責任感?！毙睦韺W研究表明，興趣愛好能引起學生的求知欲。學習興趣是一個人認識世界，渴望獲得科學知識，不斷探求真理的帶有強烈情感色彩的意向。人的興趣是人的意識對一定事物或活動的內(nèi)在趨向性和選擇性，它是在某種需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種帶有情感色彩（滿意與愉快之感）的心理現(xiàn)象，是一個人積極探求某種事物的認識傾向。所以學習興趣是完成任務的向?qū)В翘岣邔W習的內(nèi)驅(qū)力，是學習自覺性和積極性的核心因素，是學習的強化劑，是補充智力發(fā)展不足的有效途徑。為了培養(yǎng)學生對于數(shù)學的興趣，教師應當采取生動、活潑又易于被學生接受的教學方法，組織教學活動，把教材變成切合學生心理水平的問題，轉(zhuǎn)化為學生的欲望需要。

首先，應當讓學生積極加入數(shù)學活動，因為數(shù)學教學，其實質(zhì)就是數(shù)學活動的教學。通過對數(shù)學問題的探討、操作和實驗，使學生在活動中獲取概念和知識。要改變呆板的課堂氣氛，要開放課堂教學，淡化過分嚴謹?shù)男问交w系；要豐富數(shù)學活動的內(nèi)容，培養(yǎng)學生應用數(shù)學的意識和習慣，使學生感受到數(shù)學來源于生活生產(chǎn)實踐，而又用來解決實際問題。例如，可以讓學生走出課堂，用已經(jīng)學過的知識去作初步的市場調(diào)查統(tǒng)計，去計算購買有價證券的利潤、銀行儲蓄存款的利息和年金等。也可以去工廠和建筑工地，引導學生聯(lián)系已學過的有關(guān)幾何和識圖方面的知識，以此誘發(fā)學生對數(shù)學的好奇，從而產(chǎn)生興趣。

其次，在教學中，教師要充分利用數(shù)學中的美學因素，培養(yǎng)學生的數(shù)學美感，喚起學生的審美情趣。正如著名教育家先生所說：“無不于智育作用中，含有美育之因素，一經(jīng)教師之提醒，則學生自感有無窮之興趣?！睌?shù)學美體現(xiàn)在簡潔的數(shù)學語言、對稱的數(shù)學關(guān)系、和諧的數(shù)學結(jié)構(gòu)、奇異的數(shù)學聯(lián)系上，通過學生熟悉的對象定義、定理、公式、圖形等，來展示數(shù)學美的這些客觀內(nèi)容，引導學生去體會數(shù)學的內(nèi)在美與形式美。同時教師還應當為學生創(chuàng)造優(yōu)美的教學情境，使學生置身于美的環(huán)境中，受到美的熏陶。這主要包括優(yōu)美的課堂設計、優(yōu)美的教學語言、優(yōu)美的板書板圖、優(yōu)美的教態(tài)風度等。教師還應當有強烈的事業(yè)心，對學生充滿真摯的情感，即對數(shù)學有著強烈的興趣之情。只有在這樣的氣氛中才能使學生受到熏陶，產(chǎn)生共鳴，激起興趣，體會到數(shù)學的美。體會到了美才能熱愛它、追求它。

（二）創(chuàng)設教學情境

數(shù)學應當營造一種能使問題得以蓬勃發(fā)展的課堂環(huán)境和輕松、活潑、愉快的學習氣氛，升華學生的求知欲。據(jù)心理學家的研究，為了控制課堂，教師需要在教學中運用心理學的知識和規(guī)律創(chuàng)設情境。創(chuàng)設情境的方法很多，但無論那種方法都要做到科學適度，要考慮大多數(shù)學生的認知水平，循序漸進，由淺入深，由易到難，鼓勵學生大膽回答問題，回答不暢，給予引導，期待情感，起到激勵效應；回答正確，給予贊許的情感，使學生心理上得到滿足，激發(fā)他們更強的成功欲望，真正調(diào)動起學生的學習積極性，提高教學效果。

1.創(chuàng)設懸念情境，激發(fā)求知欲

創(chuàng)設懸念情境，應有“意外刺激”的效果，又有“真有其事”的疑慮，這樣學生才能激情昂揚地去思考、去探究。一般說來，懸念設置于課頭或課尾。設置于課頭，可以激發(fā)學生的求知欲，使之產(chǎn)生非知不可之惑；懸念設置于課尾，具有“欲知后事如何，且聽下回分解”的魅力。

如在講完“一元二次方程根的判別式”之后，可讓學生判別方程1992x2-427x-37=0的根的符號情況，這時學生馬上推算出來，但發(fā)現(xiàn)都很麻煩，這時老師說：“其實推算很容易，結(jié)果是一正根一負根，且正根的絕對值較大，怎樣推算出來的呢？待下節(jié)課我們學習了一元二次方程根與系數(shù)關(guān)系時，你們就知道了?！边@樣學生就會急切盼望下節(jié)課的到來。

2.創(chuàng)設質(zhì)疑情境，激發(fā)學生思考

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【關(guān)鍵詞】教育心理學；有效

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，但在國外，到目前為止，還沒有一個關(guān)于有效教學概念的統(tǒng)一解釋，甚至還很難找到一種最佳的界定角度或界定框架（陳曉端，2007：7）。也有西方學者試圖從不同的視角對有效教學進行定義，如著眼于教學目標的定義、著眼于教學技能的定義、著眼于學習成就的定義和著眼于教學全過程的定義等。國內(nèi)研究者姚利民（2004：12）對有效教學的內(nèi)涵進行了較為詳盡的闡釋：“有效教學是教師通過教學過程的合規(guī)律性，成功引起、維持和促進了學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學?！苯處煵粌H從教學角度要求具備一定的心理學知識，而且應當很好地了解言語活動的心理特點和學習外語、掌握的心理活動規(guī)律。有效教學是教學過程合規(guī)律性、有效果、有效益、有效率教學的高度統(tǒng)一，沒有教學過程的合規(guī)律性，要實現(xiàn)有效教學只能是空想；沒有效果、沒有效益的教學，效率再高也毫無意義。以下筆者從三個方面來談談對有效教師的認識：

1 首先，有效教師應具備的特征

教師在教學中始終起主導作用，教師業(yè)務水平的高低、教學能力的強弱與教學方法的優(yōu)劣直接影響課堂心理氣氛。有效教師應該是課堂教學的積極實踐者、課程計劃的有效設計者和執(zhí)行者、滿足學生需要的反思者；有效教師應該發(fā)展學生的人文素養(yǎng)，鼓勵學生承擔社會責任，成為對社會有貢獻的公民。因此，有效教師應該具備以下幾點：1）具有高尚的師德修養(yǎng)與人格魅力。2）具備與時俱進的教育理念。理念指引行動，先進的教育思想、教育理念能夠引領(lǐng)、產(chǎn)生高效的教學。3）擁有多維立體的知識結(jié)構(gòu)體系。有效教師能把教學方面存在的問題集中起來，進行科學的分析整理，根據(jù)心理學已發(fā)現(xiàn)的一般規(guī)律和教學方面已明確的特殊規(guī)律，有效的運用有關(guān)學科的研究成果和各種先進手段，廣泛進行教學試驗。

2 其次，影響有效教師的因素

教學活動涉及多種因素，包括教師、學生目的、課程、方法、環(huán)境和反饋等。所有這些因素都會影響教學效果（裴娣娜2005：152）。筆者覺得綜合起來有下列五點：

2.1 教師信念

有效教學依賴于有效決策， 而有效決策則取決于教師的教學信念。 教學信念指引著教師的教學行為，從而影響著教師課程實施的側(cè)重與教學策略的選擇，有效的教學決策教學主要是通過教師的教學行為實現(xiàn)的。因此，教學行為的有效性成為衡量有效教學的指標。教學信念通過教學行為直接影響著有效教學的開展與學生有效學習行為的進程。

2.2 教學能力

教學能力對有效教學的影響是通過有效地認知教學、進行教學實踐、監(jiān)控教學活動等實現(xiàn)的。各式各樣的教學活動所涉及的教學能力可以歸結(jié)為三種（申繼亮，王凱榮2000：69）：教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。在整個教學能力結(jié)構(gòu)中，教學監(jiān)控能力教學能力諸成分中最高級的成分，它不僅是教學活動的控制執(zhí)行者，而且是教學力發(fā)展的內(nèi)在機制；教學認知能力是教學能力的基礎(chǔ)，直接影響教師教學準備的平，影響到教學方案的質(zhì)量；教學操作能力是教師課堂教學能力的集中體現(xiàn)，直接作用于學生，影響教學實施的效果。

2.3 教師的自我效能感

教師的自我效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這一概念在理論上來源于美國著名心理學家班杜拉的自我效能感概念。班杜拉認為，人對自己的行為除了結(jié)果期待外，還有效能期待。良好的結(jié)果會使行為被激活和被選擇。效能期待則指個體對自己能否實現(xiàn)某種成就行為的能力的主觀判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會努力去實施那一活動。研究表明，教師的教學效能感與學生的學習動機、學習成績、教師教改的愿望、教師從事教學工作的熱情、教師的課堂管理等之間存在顯著相關(guān)，是教師實現(xiàn)有效教學的關(guān)鍵性的動機因素，是有效教學的動力保證。

2.4 教師的移情

移情即“感人之所感”，并同時能“知人之所感”，又稱為同情心。教師的移情是教師將自身的情緒或情感投射到學生身上，感受到學生的情感體驗，并引起與學生相似的情緒性反應。移情有助于教師更深入地了解學生，了解他們學習的動機、方法，以及影響其學習效果的因素等。教師善于移情，就會使得學生更多地參與課堂活動，獲得較高的成就動機，形成更高水平的自我意識，促進學生之間的積極交往，進而提高課堂教學效果和學生的學習效益。教師應該鼓勵學生積極參與課堂活動與交流，在允許學生犯錯誤的基礎(chǔ)上，有耐心地幫助學生糾正一些的錯誤，有效克服其學習過程中可能產(chǎn)生的挫折感和失敗感。師生雙方彼此的移情體驗，會促使師生感情的溝通與融洽，并能對良好的師生人際關(guān)系產(chǎn)生積極的影響，進而促使和諧愉快課堂心理氣氛的形成。

2.5 反思性教學

教學反思能力是指教師在教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力，是教師進行反思性教學的重要保證。反思性教學貫穿于教學活動的各個環(huán)節(jié)和層面，既有對教學內(nèi)容的反思，也有對教學方式的反思，既有通過觀摩同行的教學而進行的反思，也有因?qū)W生的質(zhì)疑而引發(fā)的反思。有效教學總是與教師對教學實踐和自身專業(yè)發(fā)展的反思密切聯(lián)系在一起。如果一個教師能夠經(jīng)常反思自己的教學理念和教學實踐，不斷探求新的教學方法，他的教學有效性就會從實踐上得到根本保證（陳曉端，Keith 2005：16）。

3 有效教師的啟示

根據(jù)新形勢下我國教學改革和人才培養(yǎng)的要求，筆者認為有效教學研究對有效教師有以下幾點啟示：

3.1 樹立教師的信念，開展有效教學

教師樹立正確的教師信念，以此來保證有效教學的順利開展。教師的教學信念帶有明顯的個人感彩，而有效教學則遵循客觀的教學規(guī)律，這就要求教師正確對待個人經(jīng)歷，開展教師小組敘事研究則是有效的途徑。教師敘事，就是教師“講故事”，在故事中追溯自己經(jīng)歷過并留下深刻印象的、鮮活的教育事件。通過對他人經(jīng)歷的了解，正視個人經(jīng)歷，體會個人的經(jīng)歷，使教師能以更客觀的態(tài)度投入教學探究。開展教師敘事研究有助于挖掘和顯現(xiàn)教師內(nèi)隱的教學信念，也是提高教師專業(yè)化水平的重要途徑。

3.2 改善知識結(jié)構(gòu)，提高教學能力

長期以來，在對師資的理解上存在一種誤解：只要你懂一門專業(yè)，你就能上好這門課。誠然，教師的豐富的知識能力是高水平教學的重要條件，但絕不是唯一條件。除了具備深厚的知識儲備之外，教師還應該積極立足學術(shù)前沿，密切關(guān)注相關(guān)專業(yè)學科的最新發(fā)展動態(tài)，掌握學術(shù)新知，通過不斷的積累、整合，運用于自身教學及研究之中，促成教學創(chuàng)新，提升教學的有效性。教學既是一門藝術(shù)，更是一門科學，有效教學還需建立在對學生特點、學習本質(zhì)等因素的科學認識以及對教學原理、原則和教學模式、方法的正確把握、運用的基礎(chǔ)之上。教師必須了解教育學、心理學等相關(guān)學科的知識，了解教育教學規(guī)律，了解學生在學習方面的心理特征和個性差異等現(xiàn)象。

3.3 注重培養(yǎng)教師教學效能感，為有效教學提供動力保障。

研究表明，教師教學效能感直接影響教師對教學活動的選擇、對教學行為成敗的歸因以及情緒的調(diào)控等，從而影響教學的效績（劉國權(quán)，周樹軍2003：111）。尋求有效的辦法、徹底解決目前教學過程中存在的各種問題是一項極其艱巨的任務，還需克服許多困難與挫折。這就要求教師熱愛教學工作，在教學過程中信心十足、情緒飽滿，面對困難敢于挑戰(zhàn)，勇于承擔新的教學任務，確立高層次教學目標；對于教學結(jié)果的成敗能夠做出合理的歸因。

3.4 師生之間應當相互尊重，設身處地地理解對方的情感。

在教學過程中，教師要正確、充分地了解學生包括語言、認知和情感諸方面的需求。在實際的教學過程中，教師應當以學生為中心，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設和諧的課堂情景，使學生以良好的心態(tài)投入學習，最大程度地激發(fā)學生的學習興趣，從而真正成為課堂的組織者和學生的指導者。教師應當時刻不忘表揚與鼓勵，對學生進行賞識教育，以寬容態(tài)度理解并接受學生的學習障礙，贊同學生的思想觀點，肯定學生的成績，以真誠的態(tài)度引導學生的學習情感朝著積極的方向不斷前進。

3.5 實施反思性教學，提高教學反思能力。

通過反思性教學，新老師發(fā)展自己的專業(yè)，新教師可以不斷地總結(jié)自己的成功和失敗之處，而老教師也可以通過不斷反思自己的教學活動，進一步完善自己的課堂教學。在反思過程中探索新方法、新理念，同時重視理論和實踐的結(jié)合，有利于教師對自己語言教學信念從無意識到有意識的轉(zhuǎn)變，有利于教師對語言教學信念的反思與修正。

綜上所言，筆者認為教師作為教學活動的組織者、實施者，其教育心理學的掌握程度是決定教學有效與否的關(guān)鍵。因此，教師應該樹立教師的信念，開展有效教學，同時改善知識結(jié)構(gòu)，提高教學能力并注重培養(yǎng)教師教學效能感，加強師生之間應當相互尊重，設身處地地理解對方的情感。教師在教學實踐中，不斷的進行反思性的教學，注重教育心理學的學習，幫助建立最優(yōu)化的教學法體系，對提高教學質(zhì)量有重要的意義。

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篇10

關(guān)鍵詞：積極心理學；以人為本；和諧課堂

不久前，某校一名在校學生，因信奉“知識改變命運”的理念受到現(xiàn)實生活嚴重的挑戰(zhàn)，加之家庭貧困和學校不適當?shù)墓芾矸绞?，使其人格尊嚴得不到適當?shù)淖鹬兀跇O端絕望之中結(jié)束了短暫而年輕的生命。這一悲劇的發(fā)生導致的特殊因果關(guān)系迅速引發(fā)了全國師生、記者和網(wǎng)友的極大關(guān)注，成為網(wǎng)絡、電視和各類媒體熱議的焦點。該生的輕生不是某種原因的簡單必然，而是反映時下教育理念和管理方式的一些弊端長期存在而得不到人們的正視和反思的結(jié)果，是特定的人物在特定環(huán)境下發(fā)生在任何其它一些學校都不會感到詫異的必然現(xiàn)象。因此，該生的絕望不僅是一個家庭悲劇，也是全體學校和整個社會的亟需反思的問題，與目前倡導的“以人為本”的和諧社會的理念不相協(xié)調(diào)。在此，作為站立于三尺講臺的高校教師，面對賦有較深時代烙印和富有朝氣的大學生，應用什么樣的新教育理念來改善教育方式，做一個有利于學生，有利于和諧社會的新型教育工作者，確實是我們刻不容緩值得深思的問題。為將教育體制改革繼續(xù)引向深入提供理論實踐的有益借鑒特提出以下原則。

一、掌握傳授知識與培養(yǎng)能力的原則

學生在校的主要任務到底是學習知識還是培養(yǎng)能力，知識是否淵博就會擁有超強的能力？還是能力強的人才能駕馭知識?目前學界持有有兩種見解：一種認為，知識是能力的基礎(chǔ)，沒有知識就沒有能力，掌握了知識，自然就會有能力，傳授知識比培養(yǎng)能力更重要，這就是所謂的實質(zhì)教育論；另一種見解是，在信息革命，知識日新月異的今天，“授之以魚，不如授之以漁”，培養(yǎng)能力比傳授知識更重要，這是形式教育論的觀點。持這兩種意見的人，雖然能用不少理由來正面論證自己的觀點，但又很難有力地否定對方的觀點[1]。我國高校教育長期以來存在一個認識誤區(qū)，認為學生掌握了傳授的知識，能力自然就發(fā)展了，這種以“傳授知識為目的”的教育理念在今天已被教育實踐證實是錯誤的。實際上，知識和能力二者分別屬于兩個不同的范疇，知識是概念和理論系統(tǒng)，能力是心理機能。知識在量上的積累并不必然地導致能力的提高，能力的培養(yǎng)除了與知識相關(guān)外，還有自己本身的規(guī)律和特征。知識的獲取總是個體通過一定能力的活動的結(jié)果，能力是學生獲取知識的必要條件。反過來，也不存在完全不依賴于任何知識的能力。學生只能根據(jù)自己已有的知識去進行各種各樣的活動，并在這些活動中形成、運用和提高能力。因此，一定的知識是能力形成和提高的基礎(chǔ)，能力是進一步掌握知識的條件。兩者相互聯(lián)系，相互促進。但是，二者究竟怎樣統(tǒng)一聯(lián)系，怎樣促進的呢?當前，政府實施了“創(chuàng)新是一個民族的靈魂”的科技創(chuàng)新工程，提倡、鼓勵和資助當代大學生進行科技創(chuàng)新活動恰好是培養(yǎng)知識和能力的有效手段。作為教師來講，需要把這種關(guān)系納入已經(jīng)形成或者正在逐漸形成教育思想并融匯到課堂中，把已經(jīng)掌握的知識和特有方法傳授給學生，不拘泥于教材，積極鼓勵學生按照各自的思路獨立完成課后題目或設計或項目，即使失敗，也要體現(xiàn)設計思想或失敗的收獲。

二、以尊重、理解與關(guān)心與學生溝通原則

按照教育心理學的原理，良好的師生關(guān)系是保證教育活動順利開展的重要條件。心理學家提出了5類“需要層次論”，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現(xiàn)的需要[3]。從低層次到高層。希望得到別人的尊重、理解與關(guān)心是人們的一種普遍的社會性需要。青年大學生的世界觀、人生觀、價值觀正處于成熟的關(guān)鍵階段，對于人與人的關(guān)系的建立很敏感，當他們感受到了關(guān)注和善意的情感，就會加強學習的動力，加深學習興趣。如何正確傳遞情感進而促進知識的傳授是每一位教師必修的功課。同時，教師也要特別重視自身品德和修養(yǎng)，尤其更要做到言行一致，身教重于言傳，情感類知識是被感染的而不是被教導的。據(jù)有關(guān)心理調(diào)查表明，學生最喜歡和藹可親、具有民主作風的教師；學生討厭甚至內(nèi)心怨恨的則是那些專制型的教師。因此，教師不管對待學習認真，興趣濃厚的優(yōu)等生，還是那些反應遲緩的所謂“差生”都應該尊重并與之平等相處。優(yōu)等生和差生歷來都是相對的，暫時的。研究已經(jīng)表明，學校和社會是兩個截然不同的環(huán)境，那些在社會各個方面做出特殊貢獻的天之驕子，不一定就是在學校就出類拔萃的優(yōu)等生，往往還包含不少所謂“差生”。因此，在教學中一定要發(fā)揚民主作風，促進師生雙方互相信任，建立起一種良好互動關(guān)系，之后再對學生進行知識傳授和思維拓展的引導，使這種關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹椭C的師生關(guān)系。

三、確立積極的教師期待，增加挫折教育原則

根據(jù)“羅森塔爾效應”，受到教師高期待的學生會表現(xiàn)出更好的適應能力，更有活力，求知欲更強。相反，受到教師低期待甚至漠然視之的學生，則不能夠充分發(fā)揮所具備的潛力。在各科教學中，根據(jù)任務的難易程序，讓不同層次的學生都能參與到活動中，讓他們都能感到教師的關(guān)注和期望，并在活動中獲得成就感。使學生感到教師能平等地對待每一個學生，使每個學生都有歸屬感、融洽感、和諧感。在積極期待的前提下，教師還可以增加學生的挫折教育。挫折作為一所最好的“大學”，能夠讓學生自身的潛能得到激發(fā)，并通過打擊驕傲情緒而使學生真正享受成功的喜悅，以達到鍛煉耐力、保持冷靜頭腦、深刻掌握知識的目的。因此，在教學中，對學生進行挫折教育是鍛煉提高學生潛能、增強勇氣和信心的一種有效辦法。

四、鼓勵學生表演短小節(jié)目，激發(fā)學習興趣原則

作為一個專業(yè)教師來講，當然是以影響、引導、培養(yǎng)學生在該專業(yè)領(lǐng)域興趣，并逐步引領(lǐng)他們進入該專業(yè)領(lǐng)域的大門為主要任務，然而學生的需求和興趣也是千差萬別的，教師很難做到把他們統(tǒng)統(tǒng)都領(lǐng)進門。在教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生智力水平差別不大，學習效果卻千差萬別，甚至有些大家眼中的“聰明者”的學習成績反而不及“愚笨者”。“他山之石，可以攻玉”這需要培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)他們專業(yè)外的興趣，發(fā)現(xiàn)這類興趣的方法暫時稱為表演節(jié)目法（講故事、相聲、小品、魔術(shù)、演講等），對于那些上課遲到，多次睡覺，偶爾曠課的同學特別適用，而對于曠課和堅持我行我素的同學，就嘗試了解其課堂外的興趣，如球類運動、撲克、舞蹈等等，也可以介紹該方面有影響力的老師，讓學生課后去發(fā)展，這樣就會增加一種親近感，不僅有利于課堂氣氛和諧而且增加了教師在學生中影響力和親和力，而不是一味強迫學生鉆研并不感興趣的功課，同時學生的興趣愛好還獲得了認同并增加了自信心，對于經(jīng)常出現(xiàn)“注意力不在課堂”這類狀況的學生，務必留心并擠出時間約其談心，弄清楚他們的需求，并懇請其提出課堂需要改進的建議。其實，這種現(xiàn)象與學生的情商，即情感、興趣、動機、意志和性格等有著直接的關(guān)系。個性品質(zhì)的差異明顯影響著學生整體素質(zhì)的發(fā)展。因此筆者在教學過程中十分重視對學生該類因素的培養(yǎng)，通過各種方式方法促進學生的非智力因素和智力水平同步協(xié)調(diào)發(fā)展。

五、把握加強學習目的和需要原則

實踐證明，學生對所學知識具體目的、意義及價值越明確，越能引起自身的學習興趣。學生的學習態(tài)度和學習動機密不可分，直接影響學習效果。當學生認為學習材料有價值，值得去學，并對材料持贊同觀點時，就會具有良好的學習態(tài)度，從而在學習過程中表現(xiàn)出熱情、主動、認真勤奮以及克服困難的意志品質(zhì)，容易取得良好的學習成績。因此，教師在教學過程中應當有意識地引導學生形成良好的學習態(tài)度，興趣是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。當人們對某種事物或活動產(chǎn)生興趣時，就會對這種事物或活動表現(xiàn)出肯定的態(tài)度，熱心接觸、觀察這些事物，積極從事該項活動，并注意探索其規(guī)律性的本質(zhì)。美國心理學家拉扎若斯對比研究了興趣與智力對學習效果的影響，發(fā)現(xiàn)興趣比智力更能促進學生主動自覺地、勤奮地學習。因此，教師在教學過程中應注意通過各種途徑培養(yǎng)、激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的主觀能動性，推動學生自覺地學習，從而改善教學效果。

六、結(jié)束語

筆者基于上述原則，立足于教學實踐，以教育心理學的理論為基礎(chǔ)，提出了構(gòu)建“和諧大學課堂”為目標的基本思想，對于建立新時期和諧、健康教學模式體系有一定的參考價值，希望通過該體系能讓學生在學習知識的過程中，同時兼顧發(fā)展能力，增加心里抗壓能力，促進學生與校園、學生與老師以及學生與社會和諧統(tǒng)一。同時也希望對各位教師的教學工作能有一定的幫助，從而能夠彰顯教育的力量和教師魅力。

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