導(dǎo)語：如何才能寫好一篇預(yù)防醫(yī)學(xué)重點知識總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、參賽作品分析

1.作品選題內(nèi)容分析。參賽的微課作品選題內(nèi)容涵蓋公共衛(wèi)生專業(yè)各分支學(xué)科，涉及課程最多的前五位依次為：營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計學(xué)、流行病學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、衛(wèi)生毒理學(xué)。公共衛(wèi)生專業(yè)包括20多個分支學(xué)科，課程涉及知識面廣，信息量大，一直以來我國預(yù)防醫(yī)學(xué)的課程培養(yǎng)體系以傳統(tǒng)五大衛(wèi)生（流行病、環(huán)境衛(wèi)生、勞動衛(wèi)生、食品衛(wèi)生、學(xué)校衛(wèi)生）為主。通過對四屆微課比賽的作品選題分析可見，作品主題涵蓋較多的為實際教學(xué)課時數(shù)多的課程，這也體現(xiàn)了參賽教師的微課主題出發(fā)點選擇是建立在日常教學(xué)實踐基礎(chǔ)上的，他們選擇了價值性較強的課題進行微課程開發(fā)。這也證實了教學(xué)競賽是一條培養(yǎng)和激發(fā)教師加強學(xué)科知識提煉、提高授課能力的有效途徑。2.教師職稱及獲獎情況分析。參賽教師的職稱信息中，剔除數(shù)據(jù)空白項1條，其中高級職稱38人次，占參賽總數(shù)的26.57%；中級職稱89人次，占參賽總數(shù)的62.24%；初級職稱15人次，占參賽總數(shù)的10.49%。獲獎教師中，高級職稱共18人次，占獲獎總?cè)藬?shù)的32.73%；中級職稱35人次，占獲獎總?cè)藬?shù)的64.82%；初級職稱2人次，占獲獎總?cè)藬?shù)的3.70%。由上可見，中級職稱教師是參加微課教學(xué)比賽及獲獎人數(shù)最多的人群?，F(xiàn)階段高校師資隊伍在不斷壯大，其中青年教師的比例占較大比重，因此以中級職稱為主的青年教師成為參加微課比賽的主力軍，他們正處于事業(yè)的起步期，教學(xué)熱情高，在比賽中也表現(xiàn)突出[3]。教學(xué)比賽促使青年教師主動投入更多精力，運用微視頻制作模式進行教學(xué)，同時也不斷提升了青年教師的教學(xué)基本功。

二、優(yōu)秀微課作品的設(shè)計與開發(fā)分析

進一步選取一、二、三等獎作品36件，進行深度分析。作品時長分析顯示有22件（61.11%）微課的時間分布在5—10分鐘，另外14件作品時長在10—15分鐘。醫(yī)學(xué)類的微課視頻普遍時間較長，這與醫(yī)學(xué)課程的復(fù)雜性有關(guān)，微課選題圍繞學(xué)科的教學(xué)知識重難點、熱點展開，講授內(nèi)容相對完整，因而需要較長的教學(xué)活動時間進行內(nèi)容解析以及拓展延伸。所研究的優(yōu)秀作品都為講授型微課，即以教材為中心對某個主題或者概念進行擴展介紹；在這些作品中未見習(xí)題講解型、實驗/技能操作型等類型[4]。內(nèi)容的組織方式以“教師+PPT+圖片+FLASH動畫+短視頻”多個元素為主，大多數(shù)微課都選取了豐富的多媒體資源如圖片、動畫、短視頻等來增加微課的趣味性及視聽效果。這些作品大都采用了基于問題的教學(xué)策略，通過自問自答形式進行內(nèi)容的提出、分析和解答，引導(dǎo)出教學(xué)知識主體。其中比較突出的是，在微課“打火機也會引起肺癌”（2016年三等獎）中采用情景化演繹模式進行相關(guān)案例故事情節(jié)的表演[5]，以“吸煙、打火機與肺癌三者之間的關(guān)系”為切入點，通過情景模擬來闡述“混雜偏倚的現(xiàn)象”，巧妙地把故事發(fā)展貫穿于教學(xué)過程中，這種創(chuàng)意性的微課設(shè)計可有效地吸引學(xué)生自主學(xué)習(xí)。制作技術(shù)方面，以混合型編輯為主，即教師在講解的同時，伴有文字、動畫或視頻片段。研究對象中僅存在1件微課為教師和PPT的簡單組合，形式過于單調(diào)，學(xué)習(xí)者不能獲得優(yōu)良的視覺效果；還有1件微課全程采用軟件合成的方式，缺乏教師的身影，也并不推崇，微課的制作需適當(dāng)展現(xiàn)教師個人風(fēng)范，以保證學(xué)生體驗一對一教學(xué)的親切感。有3件微課的授課背景采用教室場景，具有真實感，但在錄制上存在聲音效果不佳、教師舉止和眼神不集中的現(xiàn)象。在早期的作品中，還有2件微課是基于課堂實錄的教學(xué)活動過程，學(xué)習(xí)者的體驗依然是傳統(tǒng)上課的旁觀者，我們認(rèn)為微課并不是視頻公開課，需要加強設(shè)計感，提高視頻質(zhì)量。對作品設(shè)計的完整性進行分析，其中21件作品（58.33%）在課程開始或結(jié)尾進行了內(nèi)容總結(jié)，有15件作品（41.67%）在課程結(jié)束前給學(xué)生留下思考題，有助于學(xué)生強化和內(nèi)化微課內(nèi)容，更有益于實現(xiàn)微課和課堂教學(xué)的銜接。優(yōu)秀獲獎作品中，具有交互性的微課很少，僅有兩件作品“營養(yǎng)與糖尿病”（2018年二等獎）、“OverviewofDietaryGuideline--FoodPyramidandMyplate”（2017年二等獎）中有教師和學(xué)生的互動問答、參與表演等授課過程，這樣的模式趣味性更大，突顯了學(xué)生的主體地位，而不單純是教師的個人演講或知識灌輸，值得借鑒。

三、微課建設(shè)的啟示

1.加強微課結(jié)構(gòu)設(shè)計。結(jié)構(gòu)設(shè)計是微課開發(fā)的精髓，要想設(shè)計引人入勝的微課，精彩的開場是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過對作品的分析，我們看到目前常用的切題形式包括：直接進入教學(xué)主題、以問題為靶向、從主題相關(guān)實例引入等。在微課設(shè)計中，教師要選擇新穎、創(chuàng)新的形式，用別開生面的開場白引出教學(xué)內(nèi)容，這將吸引學(xué)習(xí)者的興趣和注意力。但注意不能用長篇大論進行背景介紹，開場要做到精辟、濃縮、緊湊，避免頭重腳輕。微課雖小，但仍是完整的教學(xué)單元。這些優(yōu)秀的參賽作品在教學(xué)設(shè)計上都比較完整，做到了目標(biāo)明確、思路清晰、內(nèi)容翔實、時間合理。在課程總結(jié)和反思兩個環(huán)節(jié)上，仍有上升空間。目前的課程總結(jié)形式較為傳統(tǒng)，大多為概括性的文字陳述，缺乏趣味性，建議教師在設(shè)計微課時多采用結(jié)構(gòu)圖、動畫、打油詩或其他新鮮有趣的方式，做到“言雖盡而意無窮”。只有不到一半的獲獎微課包含課后思考環(huán)節(jié)，鑒于微課的實際用途是輔助和補充傳統(tǒng)教學(xué)，我們建議在課程結(jié)尾時為學(xué)習(xí)者留下思考的空間，進一步加深學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的理解，促進知識體系的遷移應(yīng)用，也便于教師檢驗微課用于課前預(yù)習(xí)或課中重難點知識自主學(xué)習(xí)的效果。2.提升教師授課技能。隨著信息技術(shù)的不斷提高，現(xiàn)階段的微課制作水平已經(jīng)實現(xiàn)能綜合運用文字、Flash、視頻等多媒體形式來演示教學(xué)內(nèi)容，每個作品各具特色。因此突出的個人授課風(fēng)范更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)樂趣，這要求教師在微課教學(xué)中不斷提升教學(xué)語言藝術(shù)的美感。語言表達直接傳達知識的感染力是多媒體技術(shù)無法取代的。教師需做到精心組織語言，采用飽滿的情緒授課，表述流暢準(zhǔn)確、生動形象、層次突出，語音語速富有韻律，學(xué)習(xí)者才可感受其中的張弛有度、妙趣橫生。優(yōu)秀的微課語言傳達的是教師思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性，也間接反映教師的文化底蘊。具有親和力和表現(xiàn)力的教師，可讓學(xué)習(xí)者體驗愉悅、積極的學(xué)習(xí)過程，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。加強師生互動，如教師提問，或設(shè)計師生的情景交互、學(xué)生的實踐操作等。在微課教學(xué)環(huán)節(jié)后，以學(xué)生為中心，利用網(wǎng)絡(luò)平臺附加在線測試、提問、課后反饋等互動環(huán)節(jié)，提高微課教學(xué)效率。3.公共衛(wèi)生微課建設(shè)的建議。針對公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容龐雜的特點，我們建議要系列化開發(fā)微課，建設(shè)各學(xué)科有體系的微課網(wǎng)絡(luò)平臺。例如筆者所在的南京醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院衛(wèi)生毒理學(xué)課程的微課建設(shè)初見成效，在微課教學(xué)比賽的促進下，多名骨干教師先后圍繞《毒理學(xué)基礎(chǔ)》教材中七個核心章節(jié)進行微課制作，包括：劑量反應(yīng)關(guān)系、ADME過程、急性毒性、外源化學(xué)物致突變作用、外源化學(xué)物致癌作用、致畸作用、外源化學(xué)物的生殖危害。這些作品在全國微課比賽中榮獲佳績，包括一等獎2次、二等獎1次、三等獎1次、鼓勵獎2次。我們以教材和教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，提出了毒理學(xué)微課體系的基本框架，基于學(xué)科課程特點構(gòu)建詳細(xì)目錄，內(nèi)容涵蓋毒理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的重難點，以每章節(jié)的重要知識點為出發(fā)點，在實例的基礎(chǔ)上引入基本概念，通過動畫、圖片、結(jié)構(gòu)圖等方式化難為簡，幫助學(xué)生理解要點，課程結(jié)束前進行總結(jié)和思考，進行知識提煉、融合、延伸。并將微課與其他形式教學(xué)相結(jié)合，實行微課-翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，取得較好的教學(xué)效果[6]。在進行公共衛(wèi)生和預(yù)防醫(yī)學(xué)各學(xué)科的微課建設(shè)中，要尤其注意微課選題應(yīng)緊扣課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，但不單純是課堂教學(xué)的重復(fù)，要立足基礎(chǔ)、突出重點、注重延伸，實現(xiàn)微小中見層次。各個教學(xué)主題之間要有邏輯關(guān)系，內(nèi)容上要承前啟后，循序漸進，實現(xiàn)微課體系的系統(tǒng)性和完整性。提升微課使用率，將其應(yīng)用于課前預(yù)習(xí)和興趣激發(fā)、課中理解和知識強化、課后鞏固和擴展學(xué)習(xí)；結(jié)合其他教學(xué)模式，如傳統(tǒng)課堂、PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等，讓學(xué)生積極主動參與學(xué)習(xí)。變抽象為直觀，幫助學(xué)生提升個人的自主學(xué)習(xí)能力、問題分析能力。在公共衛(wèi)生微課建設(shè)中，要把握學(xué)科前沿，關(guān)注學(xué)科發(fā)展，把專業(yè)思想的新理念、學(xué)術(shù)新進展融入微課教學(xué)中，做到基于課本卻高于課本，與時俱進。加強思政教育，充分發(fā)揮公共衛(wèi)生專業(yè)課程的思想政治教育功能。還要注重公共衛(wèi)生專業(yè)的實踐性，注重理論聯(lián)系實際，訓(xùn)練學(xué)生獨立思考、批判性思維，增強應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。

四、結(jié)語

篇2

關(guān)鍵詞：以問題為導(dǎo)向的教學(xué)（PBL）;消化內(nèi)科教學(xué);應(yīng)用研究

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）46-0178-02

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)（problem-based learning，PBL）方法，也稱問題式學(xué)習(xí)，是強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主，將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)生投入到問題中，培養(yǎng)學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方式。消化內(nèi)科教學(xué)不僅包括理論知識，往往還涉及到檢查、診斷和治療等多方面的知識，范圍較廣。另外，它還是普通外科、腫瘤外科等專業(yè)的基礎(chǔ)，因此，學(xué)好消化內(nèi)科還有利于其他專業(yè)的學(xué)習(xí)。臨床病例是消化內(nèi)科教學(xué)的重要資源，在教學(xué)中可以把消化內(nèi)科的相關(guān)內(nèi)容設(shè)計成PBL病例，然后把學(xué)生分成小組，根據(jù)實際的病癥討論疾病的發(fā)病機制、診斷、治療等問題[1]。學(xué)生在老師的啟發(fā)下，圍繞PBL涉及的知識核心開始積極主動地學(xué)習(xí)，在具體病例的診斷和治療討論過程中，獲取相關(guān)醫(yī)學(xué)知識，并使學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識產(chǎn)生濃厚的興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[1]。為了研究PBL法在消化內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用效果，本研究選擇我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生為研究對象，隨機分成兩組，分別采用PBL與傳統(tǒng)教學(xué)兩種方法，研究PBL的應(yīng)用效果。具體結(jié)果如下：

一、資料和方法

1.一般資料。選擇2010、2011級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生64名作為研究對象，其中，男19名，女45名，年齡為19～21歲之間，平均年齡（20.12±0.39）歲。將他們隨機分為實驗組和對照組，每組32名，兩組學(xué)生在年齡、性別、學(xué)習(xí)成績等方面相比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

2.方法。

（1）對照組。本組學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，即老師按教學(xué)大綱內(nèi)容講授教學(xué)內(nèi)容，偶爾提問學(xué)生，或選擇臨床病例進行分析、講解其診斷和治療情況。

（2）實驗組。本組學(xué)生采用PBL法。首先，教師根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，選擇有針對性的病例進行教學(xué)。在選擇病例的時候，要注意難度適中，例如，可以選擇消化性潰瘍、急性胰腺炎以及肝炎后肝硬化等。然后，教師讓學(xué)生先閱讀本課時要舉的病例資料，并從病例資料中發(fā)現(xiàn)問題，使學(xué)生帶著濃厚的興趣和要解決的問題進入該課時的理論學(xué)習(xí)，最終解決這些問題。在這個過程中，教師盡可能主導(dǎo)病例討論的方向，引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，積極鼓勵學(xué)生參與討論，提煉出一些多樣性和生動性的問題，給學(xué)生提供一個自由發(fā)揮的空間，最終提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力。最后，教師根據(jù)實際討論情況對重點知識進行精講評價，加深學(xué)生對知識的理解和掌握。在課時結(jié)束前，教師還可以對學(xué)生的病例學(xué)習(xí)效果進行考核，比如將課前準(zhǔn)備的一份完整的病例資料發(fā)給學(xué)生，讓他們做詳細(xì)的分析，給出診治方案，教師對其進行考核，并將成績記入平時成績中。

3.觀察指標(biāo)及效果評價。

（1）學(xué)生對PBL法的評價方法。采用自制的調(diào)查問卷，對64名學(xué)生主要調(diào)查以下內(nèi)容：該教學(xué)方法是否優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法？學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況是否提高？

（2）學(xué)生考試成績及平時成績。分析兩組學(xué)生平時及期末考試成績，并進行比較。

（3）學(xué)生案例掌握情況評分。評價標(biāo)準(zhǔn)如下[2]：

學(xué)期結(jié)束后，采用統(tǒng)一的案例對兩組學(xué)生進行考核，以5分制評分。1分：初步掌握病例分析方法，但對疾病診斷、治療尚不明確;2分：基本掌握病例分析方法，診斷基本正確，但治療不明確;3分：掌握病史要點及病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，但治療不明確;4分：熟練掌握病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，治療原則明確，但醫(yī)囑不完善;5分：熟練掌握病例分析方法，診斷準(zhǔn)確，鑒別診斷要點全面，治療方案明確，醫(yī)囑完善。

4.統(tǒng)計學(xué)處理。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件（SPSS公司，美國）進行統(tǒng)計學(xué)分析。計量資料用 ±S表示，顯著性檢驗采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，P

二、結(jié)果

1.學(xué)生對案例教學(xué)法的評價。對所有實驗對象發(fā)放調(diào)查問卷64份，回收64份，結(jié)果顯示，超過92.19% 的學(xué)生認(rèn)為PBL法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法，可以提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，易于被接受（見表1）。

2.兩組學(xué)生平時及期末考試成績比較。如表2所示，將兩組學(xué)生的平時成績及期末成績進行比較，結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生的平時成績及期末成績均高于對照組，兩組間比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P

3.學(xué)生病例分析情況評分。對兩組學(xué)生病例分析進行評分，結(jié)果如表3所示，實驗組學(xué)生在各個方面的評分均高于對照組，兩組間比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P

三、討論

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是加強醫(yī)學(xué)教育工作的核心，因此，如何培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才是長期以來從事醫(yī)學(xué)教育工作者們一直在探索的問題，教學(xué)模式也在不斷改進中，主要包括傳統(tǒng)教學(xué)模式（lecture based learning，LBL）、以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（case-based learning，CBL）和PBL3種。LBL教學(xué)法目前仍在我國醫(yī)學(xué)教育中占主導(dǎo)地位，其優(yōu)點是教學(xué)進度快，傳授的信息量大，學(xué)生可以系統(tǒng)性地掌握知識[3，4]。但該法忽視了對學(xué)生創(chuàng)造性和主動性的培養(yǎng)，易與臨床脫節(jié)。CBL能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生歸納總結(jié)、邏輯推理、口頭表達、主動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力[5]。但是它的知識面相對較窄，不能形成完整規(guī)范系統(tǒng)的知識體系，所以不能單獨作為一種獨立的教學(xué)模式，只能作為LBL或者PBL的補充而存在。而PBL教學(xué)法不但提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、綜合運用知識、口頭表述交流等能力，還有利于開拓學(xué)生的思維。有研究結(jié)果顯示PBL教學(xué)的后期效應(yīng)明顯，通過PBL教學(xué)訓(xùn)練的學(xué)生畢業(yè)后可以很快進入臨床醫(yī)師角色[5]。另外，PBL法還可以鍛煉同學(xué)之間合作交流溝通、分析及解決問題的能力[6]。因此，PBL相對于其他教學(xué)模式有著不可比擬的優(yōu)勢。

消化內(nèi)科教學(xué)要求學(xué)生不但要有深厚的、系統(tǒng)的、廣泛的、完整的理論知識基礎(chǔ)，更要求學(xué)生具有較強的實踐能力和分析、解決問題的能力。在臨床上，消化內(nèi)科的學(xué)生將來會面臨著同一種疾病千變?nèi)f化的表現(xiàn)[7]，因此，在教學(xué)上，首先應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床病例相融合的思維方式和學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生提高對各種臨床疾病的診治療能力。本實驗結(jié)果證明，通過PBL法可以達到較好的教學(xué)效果。從本校對兩組學(xué)生采用不同的教學(xué)方法產(chǎn)生的不同結(jié)果可見，實驗組92.16%以上的學(xué)生認(rèn)為PBL法優(yōu)于LBL法，有助于提高學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況，也易于被接受。實驗組學(xué)生的平時成績、期末成績及病例分析得分均高于對照組，提示PBL法不僅有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成績，還可提高學(xué)生診治疾病的能力和綜合素質(zhì)，完善了消化內(nèi)科知識的完整性是一種很好的教學(xué)模式，建議在消化內(nèi)科教學(xué)中廣泛應(yīng)用。

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