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關(guān)鍵詞：課程設(shè)置 高等教育學 研究性課程

一、高等教育學專業(yè)課程設(shè)置理論以及課程觀分析

1.課程觀概括

通過對課程發(fā)展歷史的研究，以課程思想變化為主要線索，重新認識課程觀，可以將課程觀分為后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)代課程觀兩種范式?？梢詫F(xiàn)代的課程觀劃分為四種，即行為主義、經(jīng)驗主義、人文主義以及結(jié)構(gòu)主義課程觀。現(xiàn)今的課程研究中，主要依據(jù)就是自然學科，并以價值中立以及經(jīng)驗實證為原則，在進行研究的過程中通常應(yīng)用自然學科的變化規(guī)律，盡可能的將課程中的問題簡單化。隨著教育與社會的快速發(fā)展，課程中的矛盾不斷升級，并且并受到多方的質(zhì)疑。在后現(xiàn)代課程的研究過程中，主張將其轉(zhuǎn)變成一個開放式、個體化以及理論性的范疇。課程的主要研究方法就是將技術(shù)控制的方式替換為人文理解的方式，主要內(nèi)容有像課程理解方向轉(zhuǎn)變的趨勢。這時后現(xiàn)代課程研究就已經(jīng)超越了現(xiàn)代中的課程研究。

2.課程理論

學科的建立是通過基礎(chǔ)理論中獲得研究方式、原理及概念。課程屬于理論學科體系范疇，也要從基礎(chǔ)理論中吸收方法原理，并將這些方法原理在設(shè)定課程目標、組織課程內(nèi)容以評價課程等內(nèi)容中應(yīng)用。在教育學中，課程論是一個重要的部分，并在教育學的基礎(chǔ)之上得以建立。因此，課程理論主要以心理學、教育學、社會學以及哲學這四個部分為基礎(chǔ)。社會同課程之間的關(guān)系一直以來都是研究的重點問題，學校教育的主要渠道是課程，同時也是構(gòu)成社會文化的重要內(nèi)容，受到經(jīng)濟文化與政治等限制。課程設(shè)置的基礎(chǔ)為哲學，在設(shè)置課程的過程中，哲學為其提供一些思路，使問題得以解決。教育哲學可以劃分為價值論、形而上學以及知識論，其中哲學的組成部分為價值論以及知識論。在心理學方面，更注重學生的學習過程，同時也為學習與教學奠定了基礎(chǔ)，并且是專業(yè)課程設(shè)置的重要基礎(chǔ)理論。

二、高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀與存在的問題

1.問題分析

對課程設(shè)置結(jié)構(gòu)造成影響的主要因素有學校的資源以及性質(zhì)、教師的知識體系。課程不能隨便設(shè)置，要根據(jù)專業(yè)教師的知識體系以及數(shù)量對課程進行合理的設(shè)置。學校有著豐富的資源，才能合理的設(shè)置課程，反之，缺少資源，一些課程將無法設(shè)置;使課程設(shè)置過度專業(yè)化的主要原因就是對口專業(yè)教育。學生在就業(yè)期間，應(yīng)聘單位主要以學生所學專業(yè)是否對口為首要選擇條件，這也是學生就業(yè)中經(jīng)常會遇到的問題。這種現(xiàn)象促使高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的專業(yè)化加重，這在一定程度會形成課程設(shè)置的惡性循環(huán);高等教育學專業(yè)課程設(shè)置受到傳統(tǒng)課程分科的影響過度專業(yè)化。隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展，文科有被理工科取代的趨勢，這容易發(fā)展成為重理輕文。在不同學科之間進行界限的劃分，將學科與學科的聯(lián)系斷開，這也是課程分科的根本問題;學科體系不夠完善。普通教育學長期以來一直作為高等教育學的構(gòu)架，但是在普通教育學中的理論已經(jīng)無法解決高等教育學中所出現(xiàn)的問題。所以要從不同的學科進行高等教育學的研究，以此促進高等教育學的發(fā)展。

2.課程設(shè)置現(xiàn)狀

在課程的構(gòu)成體系中的技能知識也就是課程內(nèi)容，通過不同的方式在學生面前呈現(xiàn)出來，根據(jù)目前的課程內(nèi)容的設(shè)置可以分為外國語課程、政治理論課程以及業(yè)務(wù)課程三個類型。不同學校之間存在一定的差異性，高等教育學專業(yè)課程設(shè)置也會有所不同，但不會對課程現(xiàn)狀研究造成影響。依照對學生的不同要求以及課程的重要性，可以將其劃分為選修課程與必修課程。根據(jù)課程的培養(yǎng)方向，可以將其劃分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、實踐課程、專業(yè)課程以及公共基礎(chǔ)課程。這兩個類型的劃分，并不是毫無聯(lián)系，是相互交叉的。在專業(yè)基礎(chǔ)課程、實踐課程、專業(yè)課程以及公共基礎(chǔ)課程中，一些為選修課程，一些為必修課程，并且在選修課程以必修課程之中也包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、實踐課程、專業(yè)課程以及公共基礎(chǔ)課程。

三、高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的基本策略

1.課程設(shè)置原則

高等教育學專業(yè)人才培養(yǎng)的重要條件就是課程設(shè)置的合理性以及科學性，但是科學合理的課程設(shè)置也要遵守相關(guān)的原則。在進行專業(yè)人才的培養(yǎng)中，課程體系的構(gòu)建要以研究性、連續(xù)性、適應(yīng)性、綜合性為主要原則。研究性原則為，課程設(shè)置要以培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新意識為主;連續(xù)性原則為，在設(shè)置課程中要將層次性體現(xiàn)出來;適應(yīng)性原則為，根據(jù)教育的發(fā)展，整體掌握高等教育的特征;課程設(shè)置需要一定的綜合性，致力于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

2.課程設(shè)置依據(jù)

在課程的設(shè)置方面，不僅要體現(xiàn)出社會對人才培養(yǎng)的具體要求，還要注重教育者的發(fā)展需求，同時注意課程結(jié)構(gòu)中文化知識體系的應(yīng)用。因此，受到專業(yè)培養(yǎng)的學生在擁有較強專業(yè)知識的同時，還要重視自身的整體素質(zhì)的提高以及實踐能力培養(yǎng)。高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)實依據(jù)為學校自身的實際情況、研究生自身發(fā)展需要以及社會需要;高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的基礎(chǔ)依據(jù)為高等教育學專業(yè)培養(yǎng)研究生的主要方案;高等教育學專業(yè)課程設(shè)置的主要理論依據(jù)為高等教育學學科自身的發(fā)展需要。

3.課程設(shè)置策略

專業(yè)教師科研能力以及自身知識理論的提升。在研究型課程中，更加注重教師的作用，同時也對教師有了更多的要求。教師不僅要進行科學項目的研究，還要提升知識水平。在傳統(tǒng)的課程中教師占有重要的地位，在現(xiàn)代的課程觀念中學生占據(jù)主體地位，但是教師的作用并沒有被否認，只是對教師所扮演的角色進行了重構(gòu)。

對課程結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容進行調(diào)整。研究型課程主要是在課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容中體現(xiàn)出來，實行研究型課程的關(guān)鍵是對課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的調(diào)整。要想對課程結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，就必須加強課程選擇的種類以及選修課程所占的比例。課程內(nèi)容的調(diào)整可以從加強課程內(nèi)容國際化與本土化、加強自然學科有關(guān)課程、加強學術(shù)研究課程三個方面進行。

結(jié)論

隨著高等教育學專業(yè)的不斷發(fā)展，從業(yè)人數(shù)逐年增加，人員的整體素質(zhì)上升，與之前相比較，在課程設(shè)置方面也變得更加科學合理。課程體系構(gòu)建的初期，在專業(yè)人才培養(yǎng)方面，以及專業(yè)學科的發(fā)展方面，或多或少的都會出現(xiàn)一些問題，主要問題有不合理的課程設(shè)置、重復課程設(shè)置內(nèi)容、不注重研究方法等等。高等教育學的發(fā)展，對其他程度的教育造成了一定的影響，這主要是因為它對創(chuàng)新能力以及科研能力起著決定性作用，同時要以課程設(shè)置的科學性以及合理性為前提。

參考文獻

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關(guān)鍵詞：學前教育；反思性實踐；教學改革

一、反思性實踐應(yīng)成為學前教育專業(yè)課程教學改革的核心價值取向

1.培養(yǎng)反思性實踐型人才是高校學前教育專業(yè)面向社會需求的必然選擇

不同的課程設(shè)計模式有不同的價值追求?！爸R模式”重視傳授文化知識；“技能模式”重視培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)技能；“反思性實踐模式”則強調(diào)幼兒教師要不斷關(guān)注自身的反思和自我調(diào)控來實現(xiàn)終身專業(yè)成長。當前，責任心強、專業(yè)水平和自主學習能力高、有發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬抛钍苡變簣@歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業(yè)課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應(yīng)把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養(yǎng)幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業(yè)的核心競爭力。

2.學前教育課程教學改革必須適應(yīng)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》對幼兒教師提出的復合要求

2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，專業(yè)標準在“基本理念”部分強調(diào)，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。在“專業(yè)能力”部分強調(diào)，幼兒教師要具備反思與發(fā)展能力，要“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業(yè)課程改革要順應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結(jié)合，合理設(shè)置教育實踐環(huán)節(jié)，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養(yǎng)和反思能力的提高，探索構(gòu)建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業(yè)實踐教學體系。

3.幼兒教師教育改革應(yīng)順應(yīng)《教師教育課程標準（試行）》提出的培養(yǎng)

反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經(jīng)影響到全世界范圍內(nèi)的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》順應(yīng)了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題……主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；引導未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，學前教育專業(yè)課程教學改革應(yīng)貫徹《教師教育課程標準（試行）》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創(chuàng)新教學方法模式，發(fā)展實踐能力，成為反思性實踐者。

4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應(yīng)的問題

一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養(yǎng)學生專業(yè)的幼教知識、扎實的專業(yè)技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構(gòu)建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。二是專業(yè)實踐導師團隊未形成。目前，學前專業(yè)課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經(jīng)驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發(fā)揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設(shè)和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業(yè)團隊中。三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業(yè)課程改革大多將精力放在課程結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)建、課程內(nèi)容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創(chuàng)設(shè)和實踐教學的設(shè)計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養(yǎng)下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規(guī)工作不規(guī)范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。

二、反思性實踐取向下的學前教育專業(yè)課程教學改革策略

1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標

反思性實踐能力已經(jīng)成為高素質(zhì)幼兒教師的核心素質(zhì)。為培養(yǎng)幼教機構(gòu)需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質(zhì)量準幼兒教師，學前專業(yè)課程教學改革必須明確人才培養(yǎng)目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》提出的專業(yè)能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業(yè)課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創(chuàng)造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養(yǎng)幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。

2.建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)教師團隊

教師是教育改革成功的關(guān)鍵。建設(shè)一支理念先進、素質(zhì)過硬、結(jié)構(gòu)優(yōu)良的教師團隊對教學改革具有重要作用。其一，要轉(zhuǎn)變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執(zhí)行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構(gòu)，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求；不僅要成為技術(shù)熟練者，更要成為學生學習環(huán)境的創(chuàng)造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎(chǔ)和根本保證。其二，要發(fā)展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業(yè)知識技能、實踐經(jīng)驗等綜合而成的應(yīng)對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應(yīng)主動更新知識結(jié)構(gòu)，積極進行教學改革，發(fā)展實踐能力，密切關(guān)注學前教育發(fā)展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或?qū)嵙曋笇?、課題指導等形式，與幼兒園保持聯(lián)系，和實踐共同體內(nèi)的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經(jīng)驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業(yè)發(fā)展。

3.構(gòu)建實踐教學體系

為了構(gòu)建全程性和系統(tǒng)性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協(xié)調(diào)融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統(tǒng)整作用，充分挖掘現(xiàn)有學前教育專業(yè)課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習（實習）、社會實踐、畢業(yè)設(shè)計和課內(nèi)實踐等所有培養(yǎng)幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業(yè)實踐教學大綱》，對學前教育專業(yè)三年的實踐教學的各環(huán)節(jié)——社會實踐、教育見習、教育實習、課內(nèi)實踐、技能訓練、畢業(yè)論文（設(shè)計）等，進行了整體設(shè)計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實踐教學體系；根據(jù)“學前教育專業(yè)實踐教學大綱”，每門專業(yè)基礎(chǔ)課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務(wù)，使專業(yè)課程的實踐教學更具目的性、規(guī)范性和可操作性。

4.構(gòu)筑園校合作實踐平臺

為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發(fā)揮團隊合力優(yōu)勢作用。學前教育專業(yè)“雙導師制”是指在人才培養(yǎng)過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養(yǎng)學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組（2~6人）為單位同時跟學院導師（學院任課教師）和幼兒園實踐導師（幼兒園一線教師）學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結(jié)點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數(shù)根據(jù)實習幼兒園班級數(shù)量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內(nèi)要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑；也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業(yè)，和學院導師與實踐導師溝通交流?！半p導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內(nèi)，園校之間可以實現(xiàn)資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發(fā)展。

5.實施課程教學方法改革

學前專業(yè)課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應(yīng)以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養(yǎng)學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創(chuàng)新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創(chuàng)設(shè)模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習；以“任務(wù)”引領(lǐng)學生解決學習任務(wù)問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式；反思指導，促進學生反思習慣的養(yǎng)成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經(jīng)驗收獲和教學技能的提高。再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養(yǎng)成。6.構(gòu)建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業(yè)成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見（實）習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見（實）習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內(nèi)實踐反思表現(xiàn)，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現(xiàn)給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。

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篇3

1.1幼兒教師科學素養(yǎng)水平對幼兒培養(yǎng)至關(guān)重要

第八次中國公民科學素養(yǎng)調(diào)查結(jié)果顯示2010年我國具備基本科學素養(yǎng)的公民比例為3.27%,相當于日本(1991年為3%)、加拿大(1989年為4%)和歐盟(1992年為5%)等主要發(fā)達國家和地區(qū)在20世紀80年代末的水平。這一數(shù)據(jù)在2001年1.44%,2003年的數(shù)據(jù)是1.98%,2005年是1.60%,2007年是2.25%,[2]以上數(shù)據(jù)反映出我國公民整體科學素養(yǎng)水平不高且提升緩慢,而幼兒科學教育則是公民科學素養(yǎng)的早期形成的重要保障,對幼兒培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用的幼兒教師科學素養(yǎng)的水平將會直接制約國民整體科學素養(yǎng)水平的提高。筆者也在學前教育專業(yè)任教,在2012年冬季國家英語四、六級考試的時侯(12月22日),有學生(理科生)因害怕世界末日來臨,而選擇放棄考試。這雖然只是個案,但我們未來的幼兒教師的科學素養(yǎng)水平,從這一愚昧行為中可見一斑。

1.2適當增加自然科學課程的重要性

在指導幼兒科學活動中,幼兒教師承擔著激發(fā)幼兒對自然、對科學、對周圍世界的興趣,啟迪幼兒心智的任務(wù),對于孩子生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化學現(xiàn)象都要能深入淺出地作出適當?shù)?、科學的解釋。因此,學前教育專業(yè)課程的設(shè)置要適當增加自然科學方面淺顯的與今后幼兒教育工作相關(guān)的知識,將自然科學作為基礎(chǔ)學科正常開設(shè),這對于拓寬師范生的知識面,開拓視野,提升學生的文化素質(zhì),培養(yǎng)高師學前教育專業(yè)的師范性有極大的幫助。

2如何設(shè)置學前教育專業(yè)自然科學課程

2.1現(xiàn)行課程設(shè)置不利于自然科學知識的學習

五年制大專和中專的通識課程中包含了自然科學(物理、化學、生物)課程,而三年制大專的課程除了表1所列舉的相關(guān)課程以外,并無其他自然科學相關(guān)課程。那么三年制大專是否可以增設(shè)與五年制大專和中專類似的自然科學課程呢？三年制大專的同學在初中和高中階段,已經(jīng)比較完整的學習了自然科學的課程,那么知識的簡單重復學習,便沒有了意義,這也是為什么在課程里面幾乎沒有了自然科學。讓筆者深有感觸的是,各校學前專業(yè)現(xiàn)行的教育大綱幾乎都可以概括成教心學(教育學、心理學)加技能(美術(shù)、音樂、舞蹈等)的模式。比如在教師的教育專業(yè)性方面,當前各校學前大專課程主要以教育學、心理學、學科教學法為主,而沒有將未來幼兒教師的培養(yǎng)納入到一個系統(tǒng)化的課程設(shè)置體制當中。[3]這樣的后果導致學前專業(yè)畢業(yè)生自然科學知識參差不齊,良莠不一,他們不知道什么該學,什么不該學,學過以后也不知道在實際的工作中怎樣傳遞給幼兒。

2.2三年制大專需要怎樣的自然科學課程

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》指出幼兒教師應(yīng)具有一定的自然科學知識。根據(jù)現(xiàn)存的實際情況和對未來幼兒教師的要求,筆者提出以下幾點建議。第一,學前專業(yè)大專課程必須進行改革。以幼兒園教學的實際需要設(shè)置一門以物理、化學、生物等知識為主的綜合課程,該課程總體教育實踐為60～80個學時為宜。第二,對實際的教學過程進行改進。山東女子學院董旭花教授主編的《幼兒園科學園(室):科學探索活動指導117例》中活動54—簡易直流電動機模型。[4]該活動目的在于幫助幼兒初顯的認識電和磁的相關(guān)現(xiàn)象,讓他們感到好奇,激發(fā)了他們對科學、對自然的熱情,同時,也鍛煉了幼兒的動手能力。雖然大專生在中學階段已經(jīng)學習過此活動中涉及到的物理學知識,但很多的同學沒有完全的掌握相關(guān)的知識,更談不上在幼兒教學中運用。在自然科學實際的教學中就可以以通以上類似的活動示例為背景,讓未來的幼兒教師自己動手完成活動示例中要求的各項內(nèi)容,然后對活動示例中所涉及到的相關(guān)自然科學知識進行總結(jié)和歸納,從而對相關(guān)自然科學知識的學習和鞏固,筆者把這種對師范生的教學過程叫做“從運用到知識”法。第三,現(xiàn)有的自然科學教材不適合當前的教學,應(yīng)根據(jù)實際為該門課程編寫專門的教材。該教材的編寫應(yīng)遵循逆推或歸納過程,從幼兒教學的實際出發(fā),歸納出需要學前專業(yè)學生掌握的知識和技能。教材的編寫可以按照“從運用到知識”法,重點以剖析幼兒科學教學中實際教學活動為主,幫助學生總結(jié)和鞏固相關(guān)的自然科學知識。

3結(jié)語

篇4

關(guān)鍵詞: 《幼兒游戲理論與實踐》 “工學結(jié)合” 高職學前教育專業(yè)

“工學結(jié)合”是高職教育人才培養(yǎng)模式的顯著特征,也是高職教育的核心理念。教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》文件中明確提出,要大力推行工學結(jié)合,突出實踐能力培養(yǎng),改革人才培養(yǎng)模式。[1]美國職業(yè)協(xié)會在1946年發(fā)表的《合作教育宣言》中提出“工學結(jié)合”是“將理論學習與真實的工作經(jīng)歷結(jié)合起來,從而使課堂教學更加有效的教育模式”。2001年“工學結(jié)合”理念得到進一步深化,“與工作相結(jié)合的學習是一種將理論知識的學習、職業(yè)技能的訓練和實際工作的經(jīng)歷三者結(jié)合在一起,使學生在復雜且不斷變化的世界中更好地生存和發(fā)展的教育方法”。[2]筆者以高職學前教育專業(yè)《幼兒游戲理論與實踐》課程教學為例,在“工學結(jié)合”理念的指引下,結(jié)合幼兒教師的職業(yè)需要,采用游戲項目教學方案,使學生在幼兒游戲?qū)嵱柧毩曋绣憻挷⑻岣哂捉虒I(yè)技能,與《幼兒游戲理論與實踐》緊密結(jié)合,提高教學效果,對高職學前教育專業(yè)課程教學進行探索與思考。

一、《幼兒游戲理論與實踐》課程基于“工學結(jié)合”理念的探索

1.結(jié)合職業(yè)需要,明確課程目標。

《幼兒游戲理論與實踐》是學前教育專業(yè)的一門集理論與實踐于一體的,具有職業(yè)技能性質(zhì)的專業(yè)必修課程。游戲是幼兒的基本活動,幼兒園教育應(yīng)“以游戲為基本活動”,[3]幼兒教師職業(yè)需要學前教育專業(yè)學生具備組織、設(shè)計、分析、指導幼兒游戲及教育教學游戲化的意識與能力。在本門課程教學中,筆者有意識地結(jié)合幼兒教師的職業(yè)需要,突出技能型幼兒教師的專業(yè)培養(yǎng)目標,將幼兒教師職業(yè)與游戲相關(guān)的基本職業(yè)技能具體化為游戲技能、游戲指導技能和游戲教學技能?！队螒蚶碚撆c實踐》這門課程如果沒有明確的課程目標指引,就容易出現(xiàn)游戲理論與實踐相脫節(jié),或是枯燥的理論知識堆積,或是純粹的玩耍嬉戲,都會影響學生的學習興趣及本門課程的教學效果。為此,筆者精心設(shè)計游戲理論與實踐課程方案,明確課程目標,用課程目標指引教學活動,使學生通過本門課程的學習不但學會玩多種游戲,會組織、指導幼兒游戲,還會設(shè)計、創(chuàng)編幼兒游戲教育活動,力求把游戲理論與實踐緊密聯(lián)系起來。

2.教學做合一,實施項目教學。

從杜威“做中學”,陶行知“教學做合一”的教育思想出發(fā),筆者設(shè)計了“以行動為導向”的“項目教學法”。即以不同的游戲項目為單位組織教學內(nèi)容,以角色游戲(娃娃家、醫(yī)院、理發(fā)店)、結(jié)構(gòu)游戲(拼圖、拼棒、七巧板游戲)、表演游戲(小兔乖乖、猴吃西瓜、小熊請客、三只小豬、小紅帽)、規(guī)則游戲(體育游戲、智力游戲、跳房子、老鷹捉小雞、丟手絹)等各類游戲的設(shè)計與指導為主題開展項目教學。首先,學生在筆者的引導下確定游戲項目計劃、明確學習任務(wù),從游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè),游戲材料的準備,到游戲過程中的觀察、指導和評價向?qū)W生進行介紹;其次,學生在進行游戲基本理論學習的基礎(chǔ)上,參與表演游戲、結(jié)構(gòu)游戲的實踐操作,設(shè)計體育游戲活動方案,進行體育游戲創(chuàng)編和體育游戲的實訓練習,在實際教學情境中探索、實踐、解決問題。這體現(xiàn)了高職學前教育專業(yè)學生的學習特點,改變了傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”的被動學習模式,充分發(fā)揮了學生學習的主動性,創(chuàng)設(shè)了學生積極參與、相互團結(jié)協(xié)作和努力探索創(chuàng)新的主動學習模式。

3.理論聯(lián)系實踐,師生共同成長。

在本門課程教學中,筆者特別注重引導學生在游戲教育實踐中主動探索。筆者通過完成表演游戲、結(jié)構(gòu)游戲與體育游戲等項目任務(wù),組織和指導游戲教育活動,設(shè)計和創(chuàng)編游戲方案,不僅讓學生學會了玩多種游戲,還培養(yǎng)了學生團結(jié)協(xié)作、解決問題的綜合能力,激發(fā)了學生的學習興趣,提高了學生的游戲理論水平和游戲?qū)嶋H操作技能,把幼兒游戲理論與實踐有機地結(jié)合起來。在學生的實際操作練習中,筆者針對學生實訓練習中存在的問題,結(jié)合幼兒教育工作的職業(yè)要求和學前兒童教育學、心理學的理論研究基礎(chǔ),及時地給與學生指導和反饋,解答學生的疑問,與學生共同總結(jié)、評析游戲?qū)W習情況,提出可操作性的建議。可以這樣說,本門課程實施的過程既是將幼兒游戲理論與實踐有機結(jié)合的過程,又是師生共同取得進步和發(fā)展、教學相長的過程。

二、對高職學前教育專業(yè)課程教學的思考

“工學結(jié)合”教育理念的核心是以職業(yè)為導向,充分利用學校內(nèi)、外不同的教育環(huán)境和資源,把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經(jīng)驗的校外工作有機結(jié)合,貫穿于學生的培養(yǎng)過程之中,強調(diào)課程教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性。通過對《幼兒游戲理論與實踐》等學前教育專業(yè)課程教學的探索,筆者認為,高職學前教育專業(yè)課程教學必須克服傳統(tǒng)的“學科本位”課程論思想,樹立瞄準幼兒教育工作的職業(yè)需要,以培養(yǎng)實用型、技能型人才為出發(fā)點,以培養(yǎng)幼兒教育職業(yè)技能為基礎(chǔ),將幼兒教育理論和教育實踐緊密結(jié)合,體現(xiàn)“教學做合一”的課程與教學論思想。

1.以幼兒教師的職業(yè)要求為導向,確定課程目標。

專業(yè)培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位要求是制定學前教育課程教學目標的重要依據(jù)。高職學前教育專業(yè)的學生畢業(yè)后主要在學前教育機構(gòu)從事幼兒教育工作。專業(yè)培養(yǎng)目標必須滿足幼兒教育工作的需求,課程教學必須突出對學生未來職業(yè)的有效性,即學生學到的知識、技能要滿足幼兒教育工作的需要。學前教育專業(yè)是一個綜合性、實用性很強的專業(yè),要適應(yīng)幼兒教育發(fā)展與改革的需要,幼兒教師必須具有多方面的才能,不僅要掌握廣泛的科學知識,具備較高的幼兒教育職業(yè)技能和幼兒教育理論素養(yǎng),還要具備彈、說、舞、唱、畫等藝術(shù)表演能力。因此,學前教育專業(yè)課程教學要依據(jù)當代幼兒教育發(fā)展的需要,加強對學生通識教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),拓寬學生的知識面,重視培養(yǎng)學生的藝術(shù)素養(yǎng),提高藝術(shù)感悟能力和藝術(shù)表達能力,使學生整體素質(zhì)趨于合理,具有較強的職業(yè)適應(yīng)性。在課程設(shè)置上既要有從整體上適應(yīng)行業(yè)和社會對人才規(guī)格多樣化的需求,滿足職業(yè)需要的內(nèi)容,又要有體現(xiàn)學生自身發(fā)展特色,促進學生全面素質(zhì)提高的內(nèi)容。針對學生發(fā)展的實際情況和優(yōu)勢領(lǐng)域的因材施教、定向指導,學生的個性和特長獲得健康成長與發(fā)展,從而為學生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ),滿足幼兒教育的職業(yè)要求,為將來的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.著重培養(yǎng)學生的幼兒教育技能,理論聯(lián)系實踐。

幼教專業(yè)理論知識對于學生專業(yè)能力的培養(yǎng)具有重要意義,而幼教專業(yè)技能則是高職學前教育專業(yè)學生安身立命的根本。因此,學前教育專業(yè)課程教學,不應(yīng)以單純的傳授知識為主,而應(yīng)以培養(yǎng)學生的幼兒教育技能、創(chuàng)新精神和自我學習能力為目的,使學生在學習幼兒教育基本理論的基礎(chǔ)上,提高幼兒教育技能,獲得科學的教育理念和教育方法,形成正確的教育觀、兒童觀。在課程教學上,不但要克服重理論、輕實踐,重課堂傳授、輕實踐學習的傾向,還要克服過分注重實際操作,忽視理論學習的傾向,避免出現(xiàn)“一刀切”現(xiàn)象,顧此失彼,從一個極端滑向另一個極端。不但要加強幼兒教育實踐練習,積累幼兒教育工作的實踐經(jīng)驗,縮短職業(yè)適應(yīng)期,為學生未來的幼兒教育職業(yè)生活打下良好的基礎(chǔ),還要加強幼兒教育理論的學習,用教育理論來指導教育實踐,在教育實踐中總結(jié)和深化教育理論,使教育理論與教育實踐緊密聯(lián)系、有機統(tǒng)一。這是由于相對于其他職業(yè)來說,學前教育工作具有自身的特殊性,處于教育的啟蒙階段,其對象是學齡前兒童,這一時期的兒童處于人生發(fā)展的關(guān)鍵期。

3.強化實踐教學體系,教學做合一。

幼兒教師職業(yè)不僅需要學生具備豐富的文化基礎(chǔ)知識,學前教育學、心理學的相關(guān)知識,需要學生樹立正確的兒童觀和教育觀,還需要學生具有較強的幼兒教育技能,以及豐富的幼兒教育經(jīng)驗。因此,教師要強化實踐教學體系,重視學生的基本職業(yè)技能訓練,創(chuàng)設(shè)實習實訓環(huán)境,充分發(fā)揮校內(nèi)外實訓基地的功能,將實訓內(nèi)容與課程教學、幼兒教師職業(yè)技能緊密結(jié)合,就要在理論的指導下開展實訓,在實訓過程中深化理論,真正做到“教學做”一體化?？赏ㄟ^項目教學、案例教學、情境模擬、小組討論、觀摩見習、方案設(shè)計等方式使學生在幼兒教育實踐中接受基本技能訓練,充分發(fā)揮學生學習的主體性,激發(fā)學生的學習興趣,增強學生的動手能力,解決幼教工作中的實際問題,使幼兒教育基本職業(yè)技能訓練不流于形式、不走過場,從而增強學生就業(yè)上崗和職業(yè)變化的適應(yīng)性。

一言以蔽之,“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式要求學前教育專業(yè)課程教學切實實現(xiàn)從“知識本位”向“能力本位”的轉(zhuǎn)變。教學目標的設(shè)定和教學內(nèi)容的組織要圍繞幼兒教師職業(yè)崗位任務(wù)展開,結(jié)合幼兒教師職業(yè)崗位工作任務(wù)分析,梳理出教學內(nèi)容組織的主線,以學生為主體,激發(fā)學生的學習興趣,開展實習實訓和模擬練習,實現(xiàn)“教學做合一”,目的是使學生順利地進入職業(yè)生涯,并有利于今后有更好的發(fā)展。“工學結(jié)合”課程的建設(shè)與改革是全面推行“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式,實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)模式根本性轉(zhuǎn)變的承載體,是進行高職課程教學改革的重點和難點,需要不斷深入研究與探索。

參考文獻:

[1]教育部教高[2006]16號文件[N].2006.11.

篇5

一、對大學本科層次小學教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀的思考

當前，設(shè)有小學教育專業(yè)的高校在課程設(shè)置上大多是采用“分科培養(yǎng)，全面發(fā)展”的模式，目的是使學生文理兼通，學有專長，以求培養(yǎng)出具有復合型知識結(jié)構(gòu)的高素質(zhì)小學教師。這樣安排的目的，是要突出小學教育專業(yè)的特色，體現(xiàn)小學教育綜合性特點，在造就具有綜合素質(zhì)的復合型人才的同時，注意加強學生學科專長、教研能力的培養(yǎng)。

這種課程設(shè)置體系，在結(jié)構(gòu)上不可避免地會產(chǎn)生二元結(jié)構(gòu)特征，表現(xiàn)出“雙專業(yè)”的目標取向。教務(wù)部門力圖把課程設(shè)置與小學教學科目一一對應(yīng)，并隨著社會的發(fā)展不斷拔高對學生的學科專業(yè)要求，細分課程，增加學時， 有些院校學科專業(yè)課程課時量已經(jīng)占到了總課時量的42%，而學科專業(yè)課程的課任教師仍覺得課時不足，無法達到教學質(zhì)量的要求；學生則處于疲于應(yīng)付的狀態(tài)，無法靜下心來自主學習。

單純對知識儲備數(shù)量的追求會造成課程體系的無所不包，簡單的學科綜合或不同課程的內(nèi)容綜合也無法達到高等教育的質(zhì)量要求。課程知識綜而不合，學生在學習上囫圇吞棗，知識體系缺乏系統(tǒng)完整性。從高等教育的視角來看，無論在學科專業(yè)和教育專業(yè)上，專業(yè)的學術(shù)標準和學術(shù)水平的要求與大學本科層次的要求會產(chǎn)生一定的差距，學生在知識的體系與結(jié)構(gòu)上會產(chǎn)生一定的缺陷。最終造成小學教育專業(yè)學術(shù)水準下降，課程設(shè)置專業(yè)指向不明，專業(yè)培養(yǎng)的目標規(guī)格再次游移于學術(shù)性與師范性之間，不利于小學教育專業(yè)的專業(yè)建設(shè)。

二、構(gòu)建大學本科層次小學教育專業(yè)課程體系的思路

大學本科層次小學教育專業(yè)課程設(shè)置應(yīng)簡化其多元結(jié)構(gòu)模式，回歸高等教育專業(yè)課程設(shè)置的一般結(jié)構(gòu)模式。以小學教育基礎(chǔ)理論和實踐課程為專業(yè)核心課程，由此確定專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)配比，建立起由專業(yè)基礎(chǔ)理論課程，到專業(yè)基礎(chǔ)課程，再發(fā)展到專業(yè)研究課程的有機的、呈梯度分布的課程體系。以系統(tǒng)的小學教育基礎(chǔ)理論和實踐課程為核心課程，以大學文化通識類課程為基礎(chǔ)課程，以選修課程為支持學生自我發(fā)展的輔助課程，構(gòu)建大學本科層次小學教育專業(yè)課程體系。這一課程設(shè)置體系，注重加強學生的小學教育理論與實踐素養(yǎng)，使學生具有系統(tǒng)的小學教育理論知識，對小學生的身心發(fā)展規(guī)律有深入地了解，熟悉基礎(chǔ)教育的特征，精通小學課程理論，掌握小學課堂教學技巧，并具有初步的小學教育科研能力。這有利于突出小學教育專業(yè)特點，明確小學教育專業(yè)方向，提高小學教育專業(yè)的學術(shù)研究水平；防止小學教育專業(yè)“雙重標準”的出現(xiàn)，符合高等教育的標準和要求，達到當前小學教育對“研究型教師”的培養(yǎng)需求；同時，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小學”這一專業(yè)定位。

也許有人會產(chǎn)生疑問：小學教育的專業(yè)基礎(chǔ)理論，在小學教學中，并不能轉(zhuǎn)化為直觀的教學效益，小學教師在工作中，最需要的仍然是語文、數(shù)學等教學科目的相關(guān)知識，這種課程設(shè)置是否缺乏針對性和實用性？

我認為，現(xiàn)代社會所需要的小學教師應(yīng)該是兒童教育專家，而非學科專家，作為一個教育家所需要的決不是單純的知識。小學教育，因其啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性的特點，教育的重點在于發(fā)展兒童的個性，掌握基本的學習方法，形成人生的基本態(tài)度。教育的難點也不在于教師如何精通并傳授學科知識內(nèi)容，而在于教師是否有能力使學生熱愛學習。由于小學生的自我意識發(fā)展水平較低，自控能力差，對小學教師的職業(yè)素養(yǎng)與教學藝術(shù)的要求更高，我們有充分的理由要求重視對小學教育專業(yè)學生的職業(yè)道德和教育心理學素質(zhì)的培養(yǎng)。

在這里，我并沒有貶低學科專業(yè)知識教育的意思。相反，我希望我們每一個小學教師都是無所不知的全才，能解答小學生的一切疑難問題。面對現(xiàn)代社會知識的容量與更新速度，我們只能要求小學教育專業(yè)的學生，在四年的學習生活中，建立起小學教育專業(yè)系統(tǒng)完整的知識結(jié)構(gòu)，掌握有效的學習方法，具備自我更新、自我發(fā)展的能力。馬斯洛說過：“課程的功能不僅僅是提供知識，而且是通過知識達到人的個性自由和解放?！蔽覀円囵B(yǎng)的是充滿想象激情和創(chuàng)造欲望的教師，是兒童眼中個性鮮明的人生導師，而不是單純的課任教師。如果這樣的課程設(shè)置，能對目前過早的將小學生置于學科體系之中，造成小學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)狀有所觸動，也算是一個收獲吧。

三、大學本科層次小學教育專業(yè)的課程設(shè)置

大學本科層次小學教育專業(yè)課程設(shè)置可分為文化通識類課程、小學教育專業(yè)課程、選修類課程三部分。

1.文化通識類課程

文化通識類課程應(yīng)使學生在基礎(chǔ)知識水平上達到大學本科水平，并增加藝術(shù)審美修養(yǎng)。課程主要有哲學原理、法學概論、大學語文、大學數(shù)學、大學英語、自然科學概論、計算機基礎(chǔ)、體育、音樂、美術(shù)等。在課時比例上，應(yīng)占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

2.小學教育專業(yè)課程

小學教育理論類課程是提高小學教師專業(yè)化水平、檢查教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在。學生在學科專業(yè)知識體系及能力上應(yīng)達到高等教育本科層次的要求。學生應(yīng)培養(yǎng)自己內(nèi)在的教育理論素養(yǎng)，掌握教育教學的一般規(guī)律，掌握小學生身心發(fā)展的一般規(guī)律，有一定的自學能力，能不斷更新自己的教育觀念與知識結(jié)構(gòu)，并具有從事小學教育教學實踐的能力。

小學教育專業(yè)課程主要包括小學教育基礎(chǔ)理論課程、小學教育技能課程、小學教育實踐課程。以上兩部分課程，在課時比例上，應(yīng)占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

小學教育實踐類課程在時間安排與過程評價上應(yīng)按專業(yè)課程標準設(shè)計，有目的、有層次的進行。要改變傳統(tǒng)師范教育重理論、輕實踐的傾向。從新生報到一直到畢業(yè)前，讓學生不間斷地深入到小學教學第一線，目的是使學生對現(xiàn)代小學教育有一定的感性認識，對教育宗旨有所感悟，有把學到的知識運用到實際中去的機會。在教育實踐中有意識的開發(fā)隱性課程，堅定學生的專業(yè)信念及對小學教師職業(yè)的熱愛，在實踐中逐步培養(yǎng)和提高學生的教學藝術(shù)和教育教學科研能力、自我學習和發(fā)展的能力，以及培養(yǎng)學生自身的人格魅力。課程可分為教育見習、教育實習、課程實踐、教育調(diào)查、論文撰寫等。在課時比例上，應(yīng)占總課時的20%。在教學計劃安排上，一年級在每學期第一周及學期中間各安排一周的集中見習。二年級每周安排一天的分小組見習，并開始為小學教育調(diào)查研究做好準備。三年級學生自由實習，鼓勵學生利用課余時間進行教育實踐活動，指導教師定期檢查，并對學生的教學、調(diào)查給予指導和評估。四年級學生連續(xù)實習時間應(yīng)不少于十二周，學生實習授課種類應(yīng)不少于三門，教育調(diào)查和論文撰寫時間六周左右。

以上安排，教育理論與實踐課時數(shù)占總教學課時的50%以上，這樣，就可以起到保證教學目標的實現(xiàn)，提高教學質(zhì)量，突出專業(yè)特點，提高小學教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度的作用。

3.選修課

選修課以增加專業(yè)知識深度、培養(yǎng)學生教育科研能力和特長為目的，學生可按自己的興趣進行選修。學科選修課，在課程設(shè)置和內(nèi)容安排上，重點應(yīng)放在學生日后自學方法的指導上，學生應(yīng)在學科專業(yè)教師的指導下，結(jié)合自己的特長和興趣，按照學科知識體系選修。

四、小學教育專業(yè)課程教學的指導思想與方法

課程的教學直接關(guān)系著課程設(shè)置目的和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。教師在不斷更新教學內(nèi)容的同時，在教學方法上，應(yīng)以“教學做合一”為指導思想，采用基于研究的學習模式，提供民主的學習氛圍。

篇6

關(guān)鍵詞：中國畫高專院校美術(shù)教育

一、高專院校開設(shè)中國畫課程的意義

談及中國本土文化，人們首先想到的大多是中國書法和中國畫。中國畫作為中華民族特有的文化表達方式，已經(jīng)成為一個極具辨識度的中國文化象征。中國畫是中國特有的傳統(tǒng)文化之一，有著源遠流長的歷史，在中國眾多繪畫種類中有著不可撼動的地位，具有區(qū)別于其他畫種的獨特的審美程式，是中國文學、美學、哲學的綜合體現(xiàn)。中國畫作為東方繪畫藝術(shù)的典型代表，在世界文化藝術(shù)的發(fā)展史上有著不可撼動的地位，很多東方藝術(shù)備受中國畫的影響。中國畫有著博大精深的藝術(shù)文明和嚴謹完整的繪畫體系，擁有毫不遜色于西畫的程式語言和審美價值。不論是從發(fā)揚中國傳統(tǒng)文化還是從傳承中國傳統(tǒng)繪畫藝術(shù)的角度看，在高專院校開設(shè)中國畫課程都是非常有必要的，能夠彰顯中華民族深厚的文化底蘊和本土藝術(shù)的強大自信。同時，在高專院校開設(shè)中國畫課程也有一定的現(xiàn)實意義。首先，中小學教育體系推崇素質(zhì)教育，重視學生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展，以提高學生乃至中華民族的綜合素質(zhì)為主要任務(wù)。中國畫作為中國傳統(tǒng)文化的精華，毫無疑問是素質(zhì)教育中提高學生審美能力的重要途徑，在中小學美術(shù)教學中有著獨特的教育功能。高專院校有很多學生走上中小學美術(shù)教學崗位，作為未來的中小學美術(shù)教師，掌握中國畫的相關(guān)知識是十分必要的。其次，筆者在高專美術(shù)教育的教學中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對中國繪畫、書法、篆刻感興趣，這應(yīng)該源自他們對本民族藝術(shù)的一種天生的崇拜和共鳴，這是非常珍貴的一種意識。這種本能與天性如果得不到合理的引導，可能會逐漸消失殆盡，這不管對受教育者還是對施教者而言都是非?？上У?。

二、嶺南師范學院基礎(chǔ)教育學院中國畫課程設(shè)置現(xiàn)狀

目前嶺南師范學院基礎(chǔ)教育學院美術(shù)教育專業(yè)在校學生約120余人，為三年制教學，主要專業(yè)課程為素描、色彩、美術(shù)史論、中國畫、油畫、工藝與設(shè)計、手工制作、教學方法論、實用美術(shù)、畢業(yè)創(chuàng)作等課程。筆者根據(jù)教學實踐以及對課程教學的觀察，針對中國畫的課程設(shè)置，分析嶺南師范學院基礎(chǔ)教育學院的中國畫教學現(xiàn)狀。近年來，中國畫課程教學質(zhì)量不夠理想，根據(jù)美術(shù)教育學生的課程體驗和反映，由于美術(shù)專業(yè)統(tǒng)招制度主要以西畫中的素描、色彩為主，部分學生之前較少涉及中國畫的相關(guān)內(nèi)容。中國畫對于學生而言是一種新接觸的事物，他們理應(yīng)熱情高漲，但筆者發(fā)現(xiàn)部分學生對中國畫課程有一定的抵觸心理。這種抵觸心理并不是因為學生對中國畫這門課程不感興趣，而是作為一門新課程，學生初上手并不容易，而學生剛剛?cè)腴T正要深入研究的時候，課程又結(jié)束了。嶺南師范學院基礎(chǔ)教育學院的中國畫課程有工筆、寫意花鳥與山水、寫意人物幾門課程，分別有36、36、48課時，課時量相對西畫略少，間接導致學生對中國畫接觸不深，而難度越高，學生的逆反心理和抵觸心理也越高，最終形成一種惡性循環(huán)。另外，課時量少也導致了一些中國畫寫生課程和創(chuàng)作課程難以開展。學生僅僅學習相關(guān)技法，并沒有體悟“搜遍奇峰打草稿”的主動性，更沒有獨立思考、創(chuàng)作的機會，這與三年級的畢業(yè)創(chuàng)作課程銜接不夠，導致畢業(yè)創(chuàng)作的立意、形式都缺少一定的內(nèi)涵和深度。畢業(yè)創(chuàng)作是美術(shù)教育專業(yè)學生三年學習成果的總結(jié)，也是對所學零散知識技能整合、提升的一個過程，各大專業(yè)院校對于學生的畢業(yè)創(chuàng)作都非常重視。與以往專業(yè)課程中以臨摹、技能訓練為主不同，學生從選題、構(gòu)思、構(gòu)圖到創(chuàng)作的過程，是對生活獨立體悟、思考的體驗和表達。但是，據(jù)筆者所了解，中國畫課程中并沒有設(shè)置相關(guān)與畢業(yè)創(chuàng)作銜接的創(chuàng)作課程，學生要從臨摹階段直接跨越到創(chuàng)作階段，其中的難度是很大的。筆者觀察近幾年大三學生的畢業(yè)創(chuàng)作，雖然技能方面較之前課堂習作有所提升，但在選材、立意以及形式、創(chuàng)作完整性方面還是有一些問題。學生最后呈現(xiàn)出來的作品缺少新意，在尺幅方面較為拘束，缺乏深度和內(nèi)涵，這值得教師深思。

三、中國畫課程改革建議

1.選訂適用性教材

中國畫是一門歷史悠久且博大精深的藝術(shù)，關(guān)于中國畫的教學并非是幾十節(jié)或者一百多節(jié)課程所能涵蓋的。但高專院校學生學制大部分為三年制，去除半年實習時間，僅余兩年半時間完成大學期間全部課業(yè)，分至中國畫的課時較少。就學習時間而言，高專院校學生與本科院校學生相比便少了一年的學習時間，根據(jù)高專院校人才培養(yǎng)方案的不同，也無法開設(shè)類似本科學校的專業(yè)方向針對性學習。所以，因高專與本科院校人才培養(yǎng)針對性不同，課程安排和教材選訂也無法同本科院校一樣。尤其是在教材選訂方面，筆者認為，統(tǒng)編適用于高專院校美術(shù)教育專業(yè)的教材是非常有必要的，在教材的內(nèi)容設(shè)定、知識點側(cè)重方向、實用性等方面應(yīng)根據(jù)教學需要仔細推敲。質(zhì)量優(yōu)秀、適用性強的教材能讓教師的教學工作事半功倍。

2.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

在高專美術(shù)教育專業(yè)教學中，課程內(nèi)容大部分偏重廣泛性和實用性，這樣學生可以盡可能多地掌握不同的繪畫技能，但沒有更多的時間深入學習感興趣的課程。在總課時量不變、課程增多的情況下，部分高專院校的美術(shù)教育形成一種重實用、輕傳統(tǒng)的教學模式，這種模式存在一些弊端，不利于學生審美素養(yǎng)的長久發(fā)展。中國畫作為中國國粹之一，高專院校的中國畫課時是遠遠不夠的，但院校面對有限的總課時也無能為力，所以優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程安排是大多數(shù)院校亟待解決的問題。根據(jù)嶺南師范學院基礎(chǔ)教育學院的課程安排，以及對周邊同等類型高專院校的調(diào)查，筆者認為可以適當調(diào)整、整合課程，分模塊進行人才培養(yǎng)，并開設(shè)不同的專題研究小組，如基礎(chǔ)造型專題、西方繪畫專題、中國書畫專題、藝術(shù)理論專題、當代藝術(shù)風格鑒賞專題等；組建相應(yīng)的工作室，針對不同專題開設(shè)專業(yè)必修、選修課程。這樣，學生既可以學習必修模塊內(nèi)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，又可以根據(jù)個人興趣選修課題，進行深入研究，學習積極性得到激發(fā)；在保證學生完成基礎(chǔ)課業(yè)的情況下，可以使學生掌握一門專業(yè)精修課程，在一定程度上提高學生的就業(yè)率。

3.加強師資力量建設(shè)

清代思想家魏源說過：“教人者，成人之長，去人之短也。唯盡知己之所短而后能去人之短，唯不恃己之所長而后能收人之長?！痹诮逃聵I(yè)中，教與學永遠都是相互影響、無法割離的。教師在認真教學的同時，也要提高自己的專業(yè)水平和教學能力。在高專院校中，大部分中國畫專業(yè)教師是各個美術(shù)院校、師范院校中國畫專業(yè)畢業(yè)的，他們接受了嚴謹?shù)膶W院派教學模式，對傳統(tǒng)繪畫和當代繪畫都有一定的認識。但中國畫是一門博大精深的學問，多數(shù)從事中國畫創(chuàng)作的畫家窮其一生都在進行深入的研究。作為中國畫藝術(shù)的傳播者，高專院校中國畫教師提升專業(yè)水平是十分必要的。學?？梢越M織專業(yè)教師外出學習交流，增加與其他院校的互動，進行資源共享，鼓勵青年教師多參加專業(yè)進修，提高科研創(chuàng)作能力；教師可指導學生參加一些書畫比賽活動；教研室里的教師也應(yīng)經(jīng)常開展交流活動，溝通教學感想和心得感受，并相互提出建議。

篇7

關(guān)鍵詞：高職初等 小學教育專業(yè) 課程設(shè)置現(xiàn)狀 問題與對策

隨著中國經(jīng)濟社會的發(fā)展與國民素質(zhì)的提高，自20世紀80年代末期開始，中國師范教育培養(yǎng)體制與培養(yǎng)模式發(fā)生了很大的變化。自2000年以來，中等師范學校開始撤銷、改制、合并或獨立升格為師范?？苹蚋呗氃盒?。

2005年3月經(jīng)吉林省政府批準、教育部備案，成立了松原職業(yè)技術(shù)學院，是松原市唯一的一所以高職教育為主的全日制高校。高職初等小學教育專業(yè)是松原職業(yè)技術(shù)學院的傳統(tǒng)品牌專業(yè)，2001年掛靠吉林師范大學分院，正式招收并培養(yǎng)專科層次的師范畢業(yè)生，學院成立以后經(jīng)教育部批準保留了這一傳統(tǒng)的專業(yè)。在多年的教育教學改革中進行了積極的探索，積累了一定的經(jīng)驗，但也暴露了多方面的問題，僅就課程設(shè)置來說，與各高校無論在理論研究還是在實踐操作層面上相比都存在著很大差異。我們感覺長此下去，這種差異勢必會造成在小學師資培養(yǎng)規(guī)格認識上的混亂，使高職初等小學教育專業(yè)建設(shè)難以深入發(fā)展，進而對小學師資培養(yǎng)產(chǎn)生極為不利的影響。造成這種差異的原因是多方面的，其中最主要原因是我們對高職初等小學教育專業(yè)的課程設(shè)置認識不清，理解偏頗，因此，筆者以松原職業(yè)技術(shù)學院師范教育系為例，研究高職初等小學教育專業(yè)（?？疲┱n程設(shè)置的現(xiàn)狀、問題與對策，以厘清我們的認識，進而更好地為搞好高職初等小學教育專業(yè)課程建設(shè)提供參考。

一、高職初等小學教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

課程設(shè)置是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵，課程設(shè)置合理與否直接關(guān)系到培養(yǎng)目標能否實現(xiàn)，也直接影響能否培養(yǎng)適應(yīng)社會經(jīng)濟與基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的高素質(zhì)小學教師。就松原職業(yè)技術(shù)學院師范教育系的課程設(shè)置的現(xiàn)狀來說，內(nèi)容上，初等小學教育專業(yè)課程分為四大模塊：一是公共基礎(chǔ)課程模塊，包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、思想和中國特色社會主義理論、英語、計算機、體育等；二是專業(yè)課程模塊，由于小學教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性特點，小學教育專業(yè)的學科課程包括大學語文、語言文字基礎(chǔ)知識、朗讀與演講、寫字等；三是教育課程模塊，它是提高教師教育專業(yè)水平和教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育特色，包括小學教育學、基礎(chǔ)心理學、小學語文課程與教學、小學數(shù)學教學法、教學技能微格訓練、教師口語等；四是教育教學實踐課程類模塊，注重實踐能力培養(yǎng)，突出教師職業(yè)技能訓練，是基于一種實踐的環(huán)境下開展的“直接性的教學活動，是精心安排參與者在有所控制的、通常在課堂真實的情境里，對課堂教學進行實踐、觀察、研究與分析活動”，包括教育見習、教育實習、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計等。

從課程形式上，松原高職初等小學教育專業(yè)課程又可分為必修、選修兩大類，小學教育專業(yè)的師范生不僅有寬厚的科學文化基礎(chǔ)知識，走上工作崗位后，在任教學科上有廣泛的適應(yīng)性，同時在某一學科領(lǐng)域有較深厚的功底，學有專長，成為某一學科的研究者或骨干教師。側(cè)重的方面即可通過分方向的選修來實現(xiàn)。選修類課程包括走進新課程，小學語文、數(shù)學教育科研方法、教育心理學、案例分析和小學語文閱讀教學研究等。

以上四類課程內(nèi)容，各類課程學分差異比較大，公共基礎(chǔ)課程模塊類課程學分所占比例最低為20.5%，最高為40%；專業(yè)課程模塊課程學分所占比例最低18%，最高為81.5%；教育課程模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為40%；教育教學實踐課程類模塊課程學分所占比例最低為10%，最高為20%。其中專業(yè)課程與教育課程相比，相差更為懸殊，比例為2∶1。由此可見，師范教育高職初等小學教育在培養(yǎng)未來小學教師基本規(guī)格理解方面存在著較大差異，導致課程設(shè)置取向的明顯不同。

透過松原高職初等小學教育專業(yè)的課程設(shè)置方案可以看出，師范教育系基于“定格在?？啤钡恼J識，在課程設(shè)置上，套用高等師范院校的模式，自覺不自覺地向傳統(tǒng)的培養(yǎng)專科的高師課程標準看齊，以學科課程的專業(yè)知識水平作為衡量自身學術(shù)水平的標準。認為高職初等小學教育專業(yè)的“高”起點和目標主要應(yīng)體現(xiàn)在學科理論知識的掌握上，如果不這樣就無法凸顯小學教育專業(yè)的高學術(shù)水平?；谶@種辦學思想的影響，“近年來師范教育系在教學過程中，過分重視理論知識傳授，輕視實踐能力的培養(yǎng)和學生教學技能的訓練，導致不少畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位普遍反映理論性較強，而師范性和適應(yīng)性相對較弱”。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，是松原高職初等小學教育專業(yè)建設(shè)的6年里，由于在培養(yǎng)目標、辦學模式、課程設(shè)置等方面缺少理論指導和成型的借鑒模式，只能在一定的模式上參照過去高師、中師辦學經(jīng)驗，或借鑒本科大學辦小學教育專業(yè)的經(jīng)驗以及自己對小學教育實際需要的理解進行實踐探索而造成的必然結(jié)果。

二、目前高職初等小學教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

可以看出，目前高職初等小學教育專業(yè)課程設(shè)置重理論性輕師范性，在一定程度上穿新鞋走老路，沿襲中師的辦學思想，套用高等院校的模式，課程設(shè)置存在著許多問題：

篇8

［關(guān)鍵詞］新建本科院校學前教育專業(yè)課程體系

［作者簡介］王曉麗（1959-），女，山東濱州人，濱州學院教育科學系，副教授，研究方向為學前教育。（山東濱州256603）

［課題項目］本文系濱州學院教學研究項目“新建地方本科院校學前教育專業(yè)課程模式研究”的階段性研究成果。（項目編號：BZXYJYXM200734）

［中圖分類號］G642.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0105-02

一、新建本科院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位

2000年正是我國師范教育由三級師范向兩級師范轉(zhuǎn)變時期，為滿足轉(zhuǎn)變的需要，國家依據(jù)各地實際，通過合并升本、獨立升本等方式開始大規(guī)模向地級城市布點本科層次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要問題就是各專業(yè)培養(yǎng)目標的定位問題。學前教育專業(yè)也不例外。首先，新建本科院校的學前教育專業(yè)，不同于以往的中等幼兒師范教育，它隸屬于高等師范教育范疇，無論是學歷層次、人才規(guī)格還是課程要求都要以高素質(zhì)、高層次的人才培養(yǎng)為基準。再者，它也不同于傳統(tǒng)的高師學前教育專業(yè)，其培養(yǎng)目標不再是中等幼兒師范學校的師資，而是應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用型的幼兒園教師為主。

培養(yǎng)目標的定位解決的是人才規(guī)格的問題，即培養(yǎng)一個什么樣的學前教育專業(yè)人才才能適合幼兒園教育需求的問題。而人才規(guī)格的實現(xiàn)需要構(gòu)建科學合格的課程體系。新建本科院校學前教育專業(yè)的課程體系雖然依據(jù)培養(yǎng)目標和人才規(guī)格進行了相應(yīng)的調(diào)整，但由于受傳統(tǒng)高師學前教育專業(yè)課程設(shè)置根深蒂固的影響，其課程體系與培養(yǎng)目標間缺乏統(tǒng)一性，導致培養(yǎng)出的學生讓幼兒園感覺“不好使”。

二、新建本科院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

通過對幼兒園工作人員、學前教育專業(yè)畢業(yè)生反饋的信息及收集到的各新建本科院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置資料分析看，目前新建本科院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置存在如下問題：

1.課程結(jié)構(gòu)不合理。新建本科院校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，雖然定位為以培養(yǎng)應(yīng)用型的幼兒園教師為主，但其課程設(shè)置，基本還是沿用傳統(tǒng)高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)中等幼兒師范教師的課程體系。最主要的表現(xiàn)就是課程結(jié)構(gòu)比例不合理，沒有從根本上把一個幼兒園教師應(yīng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)通過課程體系的建構(gòu)體現(xiàn)出來。

第一，通識教育課程中，人文科學、自然科學比重偏低。新建本科院校學前教育專業(yè)的學生，應(yīng)有別于中專生的素養(yǎng)，即要具備一個大學生的特質(zhì)，有著受過良好教育的高尚素養(yǎng)。這種高尚素養(yǎng)的形成需要通過對全面的、綜合的通識教育課程的整合內(nèi)化來完成。然而，現(xiàn)行通識教育課程基本是隸屬于社會科學范疇的政治理論課程及計算機、英語等工具類課程，體現(xiàn)人文科學和自然科學的課程所占比例偏低，難以完成高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。

第二，學科基礎(chǔ)課程中，新興課程少。學科基礎(chǔ)課程在于培養(yǎng)學生的基本教育理念并為后續(xù)專業(yè)課程的學習奠定基礎(chǔ)，是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)課程。時代在發(fā)展，學科基礎(chǔ)課程也在不斷發(fā)展變化。目前，新建本科院校學前教育專業(yè)的學科基礎(chǔ)課程基本沿用了傳統(tǒng)高師的課程門類，如教育概論、兒童發(fā)展心理學等，而像教育心理學、教育科學研究方法等反映時代要求的新興課程門類較少。

第三，專業(yè)課程重理論，輕技能。新建本科院校屬于應(yīng)用型大學，因此，學前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建也應(yīng)符合學校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的定位，除了讓學生通過一定理論課程的學習具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展的潛力外，還要盡量凸顯技能課程的地位，著力培養(yǎng)學生的各項技能，使學生具有較強的應(yīng)用性。然而，考察學前教育專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置，以“學前”冠名的理論課程占了重要部分，凸顯學生技能培養(yǎng)的課程太少。甚至在課程的實施中，有將技能課理論化的現(xiàn)象，比如，樂理與視唱、幼兒園玩教具制作等技能性非常強的課程被安排在一個大合堂教室，幾個班學生同時上課，教師以理論講述為主的現(xiàn)象時有發(fā)生。

第四，實踐課程中，專業(yè)實踐課程比重低，時間安排過于集中。新建本科院校課程體系中的實踐課程部分，旨在通過一系列實踐活動，使學生在課堂上獲得的間接知識得以在實踐中運用，同時，學生可以以參與者的身份不斷進行反思，以調(diào)整個人的學習、成長路徑，進而獲得專業(yè)化的發(fā)展。目前，新建本科院校學前教育專業(yè)的實踐課程主要包括軍訓、校內(nèi)勞動實踐、以寒暑假為主的社會實踐活動及專業(yè)實踐課程。其中，形成學生教育教學能力的專業(yè)實踐課程課時數(shù)量少，并且時間安排不合理。專業(yè)實踐課程一般包括了專業(yè)見習和實習兩部分。專業(yè)見習一般放在前三年完成，多數(shù)學校安排每學年一次，每次1～3天，最多1周。專業(yè)實多安排在最后一個學期進行，一般為6～8周，二者加起來約8～10周。這樣的時間安排既集中，量又少，仍舊沒有擺脫傳統(tǒng)高校培養(yǎng)目標的束縛。加之新建本科院校學前教育專業(yè)的教師絕大多數(shù)是在以教師為中心的傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式下成長起來的，教學中仍以知識灌輸、理論講授為主，缺乏實踐意識。

2.各類課程間缺少相通與共融。目前，新建本科院校學前教育專業(yè)的課程體系無論在設(shè)置理念上，還是具體實施時都存在各自為政，自說自話的現(xiàn)象，相互之間缺少相通和共融。比如在課程結(jié)構(gòu)上，通識教育課程、學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和綜合實踐課程四大模塊或各門課程過分強調(diào)其自身的獨立性，忽略了相互之間的邏輯關(guān)系，缺少了應(yīng)有的溝通和對話；在課程內(nèi)容上，過分強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性，忽略了學科理論與實踐的相互支撐，缺少了課內(nèi)與課外的結(jié)合。這導致培養(yǎng)出的學生綜合素質(zhì)缺乏、應(yīng)用能力不夠等問題。

三、新建地方本科院校學前教育專業(yè)課程體系建設(shè)構(gòu)想

課程是培養(yǎng)目標的具體化，課程結(jié)構(gòu)決定著教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。作為新建本科院校的學前教育專業(yè)，在課程設(shè)置上既要把握學生高素質(zhì)、高層次的要求，又要使學生具有扎實的學科和專業(yè)基礎(chǔ)，形成在本專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的后勁，還要考慮學生從事幼兒教師工作必須具備的能力、技能結(jié)構(gòu)。所以，新建本科院校學前教育專業(yè)的課程體系在構(gòu)建時可以做如下設(shè)想：

1.拓寬通識教育課程。通識教育課程是指與專業(yè)教育課程相對應(yīng)的大學普通教育課程。它著眼于塑造學生的全面素質(zhì)，構(gòu)建完善的知識和能力結(jié)構(gòu)，拓展知識背景和能力基礎(chǔ)。針對目前新建本科院校學前教育專業(yè)的通識教育課程主要是隸屬于社會科學的政治理論課及英語、計算機等工具類課程，而形成學生作為未來教師綜合素質(zhì)的人文科學和自然科學課程的比重極低的現(xiàn)狀，可充分發(fā)揮高等院校多學科、跨專業(yè)的相對優(yōu)勢，拓寬課程門類，以選修課的方式加大人文科學、自然科學課程開設(shè)比重，逐步實現(xiàn)學生人文與科學素養(yǎng)的不斷融合。

2.增加學科基礎(chǔ)課程中新興課程的比重。學科基礎(chǔ)課程是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)課程，本著“厚基礎(chǔ)”的課程設(shè)置理念，在保證課程本身基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性的前提下，精選與時展相適應(yīng)的新興課程。即使是傳統(tǒng)的學科基礎(chǔ)課程內(nèi)容，也要注重它的時代性和前沿性。

3.豐富專業(yè)課程，加強理論與技能的融合。如果將通識教育課程和學科基礎(chǔ)課程比作樹根和樹干的話，那么專業(yè)課程就是樹枝和樹葉。在豐厚、堅實的通識教育課程和學科基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，開設(shè)門類眾多的專業(yè)課程，可以突出學生的專業(yè)特點、拓寬學生的就業(yè)選擇、開闊學生的成長視野。專業(yè)課程是學前教師專業(yè)化的核心課程。專業(yè)課程可以分為專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程。專業(yè)基礎(chǔ)課程要強調(diào)學生兒童教育理念的形成及教育和保育知識的獲得。專業(yè)技能課程要強調(diào)學生從事幼兒教師專業(yè)技能的形成。兩類課程在實施時要以專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能在教育實踐中的應(yīng)用為目的，強調(diào)知識、技能的促進和整合。如指導學生運用所學學前衛(wèi)生學的專業(yè)知識，嘗試設(shè)計幼兒園一日活動安排；運用所學學前心理學、學前教育學的專業(yè)知識嘗試設(shè)計嬰幼兒活動管理、家庭指導策略；運用所學幼兒園活動設(shè)計專業(yè)知識，嘗試設(shè)計幼兒園綜合活動等，從而提高學生的專業(yè)化素養(yǎng)，將學生送上專業(yè)化發(fā)展的軌道。

4.加大實踐課程比重。實踐活動既是學前教育專業(yè)學生理論聯(lián)系實際的途徑，也是縮短學生理想與現(xiàn)實距離的一個重要環(huán)節(jié)。所以，實踐課程要貫穿學生學習的整個過程，并且要加大實踐課程的比重。首先，增加并合理分配實踐課程的時間。教育見習的時間，可由原來的每學年象征性的見習1~3天，延長到一周。每學年的第一學期組織學生分別到不同類型的幼兒園見習一周，使學生對幼兒園有一個全面的認識，為學生后續(xù)學習和研究奠定良好的基礎(chǔ)；教育實習的時間，可由原來的6～8周，延長到10～12周，可分別安排在第6和第8學期，在保證學生具有充分的教育實踐機會的同時，也保證學生對所學知識、技能及個人發(fā)展成長具有充分反思的時間。其次，豐富實踐課程的內(nèi)容。如增加戶外認識自然的課程內(nèi)容。組織學生走出大學校園，走進自然，認識自然，培養(yǎng)學生熱愛自然、尊重自然、保護自然的意識，形成人與自然和諧發(fā)展的科學自然觀，為將來學生在幼兒園開展自然科學教育打下良好的基礎(chǔ)。再次，增加實踐課程的形式。可以以課題組的形式讓學生帶著課題進入幼兒園進行科學研究；也可以組織學生就學前教育的熱點、難點問題進行社會調(diào)查；還可以利用寒暑假向?qū)W生提出要求到本地幼兒園進行觀摩見習等。新建本科院校的學前教育專業(yè)要開動腦筋，集思廣益，構(gòu)建類型多樣、內(nèi)涵豐富的實踐課程體系。

5.實現(xiàn)各類課程間的相通與共融。根據(jù)新建本科院校學前教育專業(yè)課程體系整體性和統(tǒng)一性的特點，建構(gòu)和實施課程體系時必須考慮相互之間的相通和共融。首先，通識教育課程、學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和實踐課程四大模塊之間要互為因果，邏輯關(guān)系清晰、明確。其次，各門課程在內(nèi)容上要相互支撐，理論課程、技能課程、實踐課程互為依存，在具體實施的過程中，理論課程中派生出技能和實踐課程，而技能和實踐課程的學習又以理論課程為指導，做到理論與實踐、課內(nèi)與課外相結(jié)合，以體現(xiàn)人才培養(yǎng)的高層次和應(yīng)用性。

新建本科院校學前教育專業(yè)課程體系建設(shè)，既要考慮課程類型的豐富多彩，又要考慮課程實施的靈活多樣；既要考慮各門課程的相對獨立性，又要考慮各門課程間的相通與共融；既要體現(xiàn)對學生全面發(fā)展的促進，又要凸顯學生的個別差異，只有這樣才能建立起和諧統(tǒng)一的課程體系。

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篇9

關(guān)鍵詞：小學教育專業(yè)；課程設(shè)置；通識教育課程；教師教育專業(yè)課程；教育實踐課程

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學教育專業(yè)課程設(shè)置的主要困境

上世紀80年代初，“教師知識”已經(jīng)成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內(nèi)外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規(guī)知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環(huán)境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業(yè)的通識教育課程、教師教育專業(yè)課程（包含學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領(lǐng)域的基本知識。學科專業(yè)課程包括某門學科的專業(yè)知識，如語文或數(shù)學專業(yè)知識。教育專業(yè)課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關(guān)的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環(huán)境知識等?？梢?，當前我國小學教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)基本反映了當前有關(guān)教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統(tǒng)計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學分比例（見下表），發(fā)現(xiàn)三校的通識教育課程、教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業(yè)課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業(yè)知識和學科專業(yè)知識對師范生的專業(yè)涵養(yǎng)作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業(yè)的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設(shè)置情況具有一定的代表性，所呈現(xiàn)的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調(diào)查與分析小學教育專業(yè)的課程設(shè)置，我們則會發(fā)現(xiàn)更多的實踐問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現(xiàn)通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術(shù)修養(yǎng)那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責任感、全面發(fā)展的社會人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關(guān)注的是人，其核心價值是“人”的培養(yǎng)。這里的“人”不是某種職業(yè)人，而是一般意義上的社會公民。它強調(diào)的知識不是與做事有關(guān)的專業(yè)知識，而與“做人”相關(guān)聯(lián)。因此，通識教育課程的培養(yǎng)目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。

僅從課程設(shè)置的學分比例來看，大多數(shù)師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結(jié)構(gòu)和實施現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)，通識教育課程并沒有真正體現(xiàn)通識教育的真諦，沒有真正發(fā)揮通識教育的作用。

我國小學教育專業(yè)主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業(yè)（四年制），另一類是初中起點的專科類小學教育專業(yè)（五年制）。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術(shù)、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調(diào)政治理論的灌輸，過于關(guān)注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術(shù)、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設(shè)置“‘內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低’已經(jīng)成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數(shù)師范院校對選修課程的開設(shè)與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業(yè)的通識教育課程難以實現(xiàn)通識教育的育人目標。

一般來說，?？祁悗煼对盒５耐ㄗR必修課程大而全，必修課程權(quán)重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內(nèi)容單一，難以有效培養(yǎng)兼具人文素養(yǎng)和科學精神的現(xiàn)代師范生。以某高等師范學校開設(shè)的小學教育專業(yè)（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設(shè)了政治、思想道德與法律基礎(chǔ)、原理、文選、現(xiàn)代漢語、寫作、語言實踐、數(shù)學（含高等數(shù)學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)基礎(chǔ)、課件制作、品德發(fā)展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)類、藝術(shù)與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎(chǔ)文化課程為主，具有高中學歷補償?shù)男再|(zhì)。課程設(shè)置多以分科為主，雖然內(nèi)容全面，但沒有根據(jù)初等教師教育的培養(yǎng)特點實現(xiàn)學科內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領(lǐng)域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業(yè)課程教與學的知識比例失衡

絕大多數(shù)師范院校都將教師教育專業(yè)課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業(yè)課程包括學科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識兩類，學科專業(yè)知識反映的是“教什么”，而教育專業(yè)知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數(shù)師范院校的小學教育專業(yè)都偏重學科專業(yè)知識。學科專業(yè)知識構(gòu)成了師范生未來從事學科教學的知識基礎(chǔ)，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內(nèi)，教師所掌握的學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超過一定的水平后，學科專業(yè)知識與教學質(zhì)量之間就不再具有統(tǒng)計學上的相關(guān)性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業(yè)知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業(yè)知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯(lián)系。

小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業(yè)更應(yīng)該重視“怎么教”這一教育專業(yè)知識的傳授。當前，反映教育專業(yè)知識的教育專業(yè)課程不再是傳統(tǒng)的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎(chǔ)上進行了擴充。?？祁愋W教育專業(yè)師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業(yè)開設(shè)的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。

從上述對小學教育專業(yè)學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的分析來看，師范院校關(guān)注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關(guān)注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業(yè)課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養(yǎng)出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉(zhuǎn)小學教學重教輕學的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現(xiàn)

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業(yè)的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結(jié)果的評價，而對實踐過程的指導、監(jiān)督和評價的關(guān)注不夠。以實習為例，大多數(shù)師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯(lián)系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯(lián)系也就處于松散狀態(tài)，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監(jiān)督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低?；凇袄碚撝笇嵺`”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業(yè)理論的基礎(chǔ)上，通過教育實習將所學教育理論知識應(yīng)用于教育實踐，通過畢業(yè)課題的研究實現(xiàn)運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業(yè)論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業(yè)論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現(xiàn)理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現(xiàn)實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關(guān)注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規(guī)工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎(chǔ)的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應(yīng)該觀察和模仿有經(jīng)驗的教師在師生互動、教學內(nèi)容處理、教學環(huán)節(jié)組織、教學方法運用和突發(fā)問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創(chuàng)造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創(chuàng)造力的培養(yǎng)離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、理解性反思和批判性反思。技術(shù)性反思主要關(guān)注應(yīng)用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調(diào)查、質(zhì)疑和澄清最終目標和實現(xiàn)這些目標的教學活動背后的假設(shè)，批判性反思則關(guān)注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關(guān)注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發(fā)、教學內(nèi)容的處理、師生關(guān)系的處理等問題，就是這種技術(shù)性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發(fā)學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經(jīng)驗沒有經(jīng)過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結(jié)合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學教育專業(yè)課程設(shè)置的破解方略

1.優(yōu)化通識教育課程體系，拓展通識教育的設(shè)置空間

當前，無論是本科類還是?？祁惖男W教育專業(yè)通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現(xiàn)有的小學教育專業(yè)通識教育課程體系進行科學合理地優(yōu)化，有效拓展通識教育的發(fā)展空間。

從通識教育課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)看，本科師范院校的通識必修課程權(quán)重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內(nèi)部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設(shè)大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領(lǐng)域，與現(xiàn)有的通識選修課整合設(shè)計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業(yè)教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質(zhì)的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育”[10]。通識教育與專業(yè)教育之間并不是不可調(diào)和的，事實上，專業(yè)教育中的不少領(lǐng)域都與通識教育重合。譬如：教育專業(yè)課程中的法律法規(guī)、教師倫理、教師職業(yè)道德可以與政治理論課程整合；專業(yè)技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業(yè)教育的綜合性課程。

2.重構(gòu)專業(yè)教育課程模塊，擴充兒童專業(yè)課程內(nèi)容

作為未來的小學教師，首先應(yīng)該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統(tǒng)教師教育專業(yè)的界限，以兒童為中心構(gòu)建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發(fā)設(shè)計課程內(nèi)容。[11]借鑒日本的經(jīng)驗，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀，小學教育專業(yè)課程要關(guān)注兒童的文化背景與特點，關(guān)注兒童學習的類型、特性及其規(guī)律，關(guān)注兒童的身心健康，增設(shè)以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程和兒童專業(yè)課程“三課鼎立”的格局。兒童專業(yè)課程可根據(jù)條件開設(shè)小學生心理學、發(fā)展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環(huán)境與兒童發(fā)展、人際交往與兒童發(fā)展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業(yè)課程的設(shè)置也要適應(yīng)小學新課程改革強調(diào)課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯(lián)系，強調(diào)綜合性，進一步充實小學教育專業(yè)課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構(gòu)。然而，當前教師教育的課程設(shè)計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質(zhì)量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內(nèi)。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關(guān)系，從主觀上激發(fā)他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結(jié)合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內(nèi)容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環(huán)往復，逐步加深對教師職業(yè)的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構(gòu)架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質(zhì)量進行全程監(jiān)控與評價。師范院校的帶隊教師組織協(xié)調(diào)實習生、實習學校、師范院校之間的關(guān)系，以幫助他們適應(yīng)實習環(huán)境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環(huán)節(jié)中。實踐反思不是一次性的實結(jié)，而是一個持續(xù)反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調(diào)對教育教學本身的反思，也要強調(diào)對教育教學賴以發(fā)生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學教育專業(yè)的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經(jīng)取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業(yè)，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業(yè)的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創(chuàng)新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)。

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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）

篇10

1 現(xiàn)階段中職學前教育專業(yè)開展過程中英語課程開設(shè)的主要問題

為了能夠?qū)W前教育專業(yè)英語課程的有效開展做深度的研究，文章首先在本節(jié)對學前教育專業(yè)英語課程開展的問題做分析，以為整個探究工作尋找最佳的參考以及切入點，進而提升文章探究的有效性。

1.1學生文化基礎(chǔ)的欠缺導致其英語學習能力的薄弱

現(xiàn)階段，中職教育招生的生源質(zhì)量相對于普高來說還有比較大的差異，學生文化基礎(chǔ)知識比較的欠缺，學習方法也非常的不成熟，這種情況就直接導致很多學生英語基礎(chǔ)非常的薄弱，同時英語學習的方法也沒有有效的養(yǎng)成。進入中職階段，無論是英語基礎(chǔ)課程的開設(shè)還是專業(yè)英語課程的開設(shè)，都需要學生在自己原有的英語基礎(chǔ)上進行拓展學習，而正是因為生源質(zhì)量的問題，中職階段英語課程的開設(shè)非常的困難，一方面學生英語基礎(chǔ)的欠缺導致英語課程開展進度非常的緩慢，課程的教學效率也受到極大的影響；另一方面，學生不成熟的學習方法和學習態(tài)度，導致英語課程開展過程中學生的參與程度大大的降低，進而整個學前教育專業(yè)英語課程的教學效果無法達到理想的水平。

1.2學前教育專業(yè)建設(shè)過程中過度重視專業(yè)課程安排，忽略基本語言技能的教學

中職學前教育專業(yè)是以培養(yǎng)學前教育領(lǐng)域的應(yīng)用型人才為目標的，因此，在實際的教學過程中，學校教研室和教務(wù)處往往會為其專業(yè)開設(shè)非常多的專業(yè)課程，提升學生的專業(yè)素養(yǎng)。但是由于學制以及在校培養(yǎng)年限的限制，專業(yè)課的過度開設(shè)既沒有達到教學效果提升的目標，也使得基礎(chǔ)課程開展的時間被擠壓。因此，在這種情況下，學生英語語言能力提升的途徑更加的欠缺，英語課程的有效開展也缺乏必要的時間和條件。

1.3職業(yè)英語課沒有有效的融入于專業(yè)課程中，學生專業(yè)英語技能非常缺乏

在學前教育專業(yè)課程的設(shè)置過程中，由于受學前教育傳統(tǒng)觀念的影響以及現(xiàn)階段部分單位對教師要求的偏重化，中職學前教育專業(yè)中專業(yè)英語課程非常的少，而其他專業(yè)課程卻占據(jù)了極大的比重。這種情況下，學生基本的專業(yè)素養(yǎng)可以得到有效的保障，但是在專業(yè)培養(yǎng)的過程中，學生語言技能、專業(yè)英語的表達與應(yīng)用能力的培養(yǎng)與提升都非常的缺乏。這種狀態(tài)使得現(xiàn)階段學前教育專業(yè)培養(yǎng)工作非常的單一化，畢業(yè)生綜合素質(zhì)無法達到應(yīng)有的水平。

2 中職學前教育專業(yè)英語課程改革創(chuàng)新研究初探

根據(jù)文章之前的分析，學前教育專業(yè)由于生源、課程安排以及專業(yè)建設(shè)等問題，其英語課程的開展非常的缺乏效率，英語教學的效果也無法得到保障。因此，文章在本節(jié)以之前的分析為參考，對中職學前教育專業(yè)英語課程改革創(chuàng)新進行探究。

2.1創(chuàng)設(shè)有效的職業(yè)英語課程，編制適合中職學生的職業(yè)英語教材

由于中職學校對于學前教育專業(yè)職業(yè)英語課程的忽略，學前教育專業(yè)畢業(yè)的學生英語水平非常的低，同時由于教育需求的缺乏，市場上也缺少必要的學前教育職業(yè)英語的教材。因此，中職學校在專業(yè)教育開展的過程中，要從專業(yè)建設(shè)本身以及教育資源的拓展兩個方面努力。一方面，教務(wù)處與教研室要積極的開展研討工作，以強化學前教育學生英語語言技能為目標，改革專業(yè)課程的設(shè)置，強化職業(yè)英語的地位。另一方面，在現(xiàn)階段，中職教師可以自行的根據(jù)時代的變化、創(chuàng)新的要求以及學校教育的現(xiàn)實情況來為學生編制適合本校的職業(yè)英語教材，進而讓學生在有效的學習過程中，獲得社會必須的學前教育英語技能。

2.2開展小班化英語教學，創(chuàng)新英語課程的教學形式

中職教育專業(yè)的培養(yǎng)往往采用大班化的教學模式，即以單個班級或者兩個班級來開展專業(yè)課程的教學，這種教學模式可以使得教學資源利用效率得到有效的提升，部分時候，大班化的教學也可以提高課程的教學效率。但是對于英語課程的教學來說，大班化的教學模式不但不適合教學的本身，還會對英語教學效率的提升造成嚴重的阻礙。因此，中職學校學前教育專業(yè)在招生時就應(yīng)當根據(jù)學生的英語基礎(chǔ)，有選擇將學生分成若干個英語學習小班，而教師可以根據(jù)小班班級學生的基礎(chǔ)以及特點開展個性化教育。進而在這種新模式下，英語教學效果一定能夠得到顯著的提升。

2.3構(gòu)建信息技術(shù)交流平臺，創(chuàng)新學前教育英語知識應(yīng)用方式

學前教育學生專業(yè)技能的訓練往往是通過實訓或者是頂崗實習的方式來獲得，但是英語技能的訓練想要在幼兒園實際的工作中獲得鍛煉非常的困難。而現(xiàn)階段，中職教育開展過程中如果過度的引入外教，或者低效率的開展英語交流活動，其教學成本以及學生的時間成本都會高速的增長。因此，在現(xiàn)代信息技術(shù)高度發(fā)達的環(huán)境下，中職院校可以構(gòu)建或者買入相關(guān)的英語交流平臺，讓學生憑借自己的賬號在平臺中開展英語交流或者是英語小演講，特殊時候教師還可以根據(jù)平臺的活動指導學生嘗試開展一次英語教學課程的編排。這種模式先期可能會有部分的投入，但是在平臺的使用過程中，學生受到的時間與地域的限制會大大的降低，而且后期的投入費用也會逐漸的減少。因此，創(chuàng)新學前教育英語知識應(yīng)用的方式可以作為英語課程改革的一個重點項目來進行。

中職學前教育的開展為我國學前教育工作提供了應(yīng)用型的人才。因此，在實際的專業(yè)教育過程中，中職教師應(yīng)當積極的進行課程改革創(chuàng)新工作，一方面，創(chuàng)設(shè)有效的職業(yè)英語課程，編制適合中職學生的職業(yè)英語教材；另一方面，開展小班化英語教學，創(chuàng)新英語課程的教學形式；最后再構(gòu)建信息技術(shù)交流平臺，創(chuàng)新學前教育英語知識應(yīng)用方式。進而以各種有效的改革創(chuàng)新措施不斷的推進中職學前教育專業(yè)英語課程水平的提升。

參考文獻：