導語：如何才能寫好一篇智慧教育概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：現代教育工作者；教育理念

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.1672-3198.2017.03.074

教育在現代社會發(fā)展中的作用越來越被人重視，教育的社會關注度和影響力也越來越高，這就要求教育工作者承擔更多的社會責任和使命。由此，教育工作者面臨相比與過去任何時代更多的挑戰(zhàn)和壓力。

1 現代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力

目前教育工作者的競爭大，工作強度增加，面臨的挑戰(zhàn)和壓力也越來越多。根據各種文獻資料數據表明，現代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力，大致可以分為以下幾個方面：

1.1 社會學校評價帶來的壓力

教承擔著塑造人類靈魂，傳道授業(yè)的重任，但是隨著社會的迅速發(fā)展，尤其是在社會普遍重視和關注教育的大環(huán)境下，教師也面臨著越來越多的壓力，比如：上級領導的壓力；社會的壓力；學生和家長的壓力；工作強度大、時間長，學生考試成績作為教師工作的評價標準，學生差異大，部分學生缺乏學習興趣，自我發(fā)展需要得不到滿足，而引起的心理落差。

再者，現在的家庭獨生子女比較多，每個家庭和家長都希望自己的孩子成龍成鳳，不惜重金給小孩開小灶，給孩子報各種各樣的輔導班和興趣班，或者給班主任和其他科老師送禮，以求得老師的更多關注和照顧，生怕孩子落后于別人。這無形中給老師施加了比較大的心理壓力。此外，孩子如果在學校發(fā)生一些意外事件，家長常常不問事情緣由，就向老師問罪；學生的成績和表現不好，家長也把矛頭指向老師。于是家長對老師的不良舉動和不良態(tài)度，也成了老師每天都必須面對難題。

1.2 教育工作者的專業(yè)成長面臨的挑戰(zhàn)

教師個體對自己專業(yè)能力的自我評價也是形成教師職業(yè)壓力的來源之一，教育改革不斷推進和深化，給教師提出了更高的要求與嚴峻的考驗。面對這些挑戰(zhàn)，許多教師感到自身專業(yè)技能跟不上時代步伐，自我評價下降，無形中增加了對自身專業(yè)發(fā)展的心理壓力。

再者，近年來，部分學校實行末位淘汰制、下崗制、工資級別以及按績取酬等競爭性的評價制度給教師帶來持續(xù)不斷的緊張感。

1.3 現行教育體制與個人教育理念的沖突

在升學指揮棒的導向下，在學校、教師乃至家長對升學率的狂熱追求下，應試教育與素質教育兩者相比，應試教育占據主導地位。在這種大環(huán)境中，教育工作者的績效評價就以學生考試的及格率、優(yōu)秀率、升學率為標準，這就導致了教育工作者必須以學生的考試分數為出發(fā)點，而忽略了素質教育的要求，忽略了學生的全方位發(fā)展。

當今教育領域，各種各樣的教育理念層出不窮，這使得部分教師對自己的教育理念和工作方式不得不做出全新的審視，部分教師不得不追求改變，包括放棄已有的教學觀、學生發(fā)展觀。

1.4 付出與收獲的不對等

教師的職責為教書與育人，因為學生具有的生命性、發(fā)展性和差異性，這就要求教師比其他職業(yè)要付出更多的精力和情感。而教學的復雜性使得教師工作量大，工作時間長。對于老師來說，每天并不是簡單的8小時工作制，除了正常的上課任務外，還要進行課下的備課，修改學生作業(yè)和對學生進行課外輔導等，基本上每天的工作時間都在10小時以上。

教師的工作雖然很辛苦，但收入狀況卻一直不盡如人意。由于教育資源的不均衡發(fā)展，使得部分在鄉(xiāng)村任教的教師的待遇遠遠低于在發(fā)達地區(qū)的；而那些在普通學?；蛘呙褶k學校工作的教師，辛苦程度不比重點學校輕，甚至更操心，可是卻很難看到成績，職稱等問題更難解決；在同一間學校中，代課老師的收入又遠遠低于進入編制的教師相比較，即使他們的工作任務一樣，甚至負擔更重，壓力更大。部分教師群體在不公平感控制之下也更引發(fā)心理失衡。

2 以全新的理念、智慧和策略做一名現代教育工作者

2.1 “理念”―指導教學行動的總體指導思想

2.1.1 堅持貫徹素質教育理念

素質教育則以育人為教育工作的出發(fā)點和歸宿，關注學生能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)展。而這，正是教育工作的使命所在。不論課堂教學，還是課外活動，都要從提高素質的根本目的出發(fā)，始終以堅決的態(tài)度和有力的措施，引導學生走身心健康發(fā)展之路，扎扎實實為將來成為社會主義事業(yè)的建設者和接班人而奠定“人生基石”。

2.1.2 樹立終生學習觀念

終身教育的概念有一個發(fā)展的過程。終生教育開始是一種新的理念，逐步發(fā)展成為一種教育系統(tǒng)。到21世紀初，終生教育的概念正在逐漸被終生學習的概念所代替。終身學習更強調學習者學習的主動性和主體性，更體現了學習化社會的特征。教育工作者應該具備這種理念，不斷學習新知識，不斷更新知識結構，深入研究學科以內或者學科之外的知識，只有老師好學，知識淵博，才能在教學中左右逢源，得心應手。

2.1.3 具備靈活實用的教學智慧

現代教育工作者需要轉變教學智慧，把生活與知識融合在教學過程中，讓學生在活動中求知，在生活、成長和經驗改造中進行教學，達到“知行結合”的教育理念。教育工作者應當具備這種靈活實用的教學智慧，讓學生學會以生活為老師，學會自主學習，自主探究。

2.2 “智慧”調動一切資源，開創(chuàng)各種道路的創(chuàng)想

2.2.1 教學要體現新課標精神

首先，應當充分發(fā)揮師生在教學中的主動性和創(chuàng)造性。教師教學應激發(fā)學生的學習興趣，讓學生養(yǎng)成自主學習的習慣。要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，注重教學過程中的人文傳播，使得學生的思想觀念、思維方式、道德情操、審美情趣和人生態(tài)度等各個方面都朝著健康的方向發(fā)展。

2.2.2 教學工作的新方法

在課堂教學中充分發(fā)揮學生的主體作用。教師應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，創(chuàng)造平等和諧的師生關系以及平等互動的課堂氛圍。

2.2.3 教師自我調整適應的方法

教師要真正了解自己，悅納自己，有一個比較切合實際的自我期望值。既要看到自己的優(yōu)勢，也要承認自己的不足。面對不如意，教師不應該總拿尺子去衡量別人，應該多反省自己。每天快樂地與學生交流，在教學中，用理智巧妙的方法去處理學生犯的錯誤，學生們的每一次獲獎、每一點進步，都是對自己教書育人成績的肯定。教師要始終帶著飽滿、樂觀、陽光的情緒面對學生，寬容、快樂的情感從自己的言談舉止中流露出來，并且將正能量傳遞給每個人，有利于學生的健康成長。

對于教育工作者應該具備的理念、智慧和策略，國內外許多教育專家為此一直進行著不懈努力，針對教育工作者面臨的各種挑戰(zhàn)和壓力進行調查分析，為教育工作者在教育理念和教學方法上提出了理論指導，也在探尋解決教育實踐問題的新途徑。

篇2

[關鍵詞] 網絡詞匯； 生成機制； 概念隱喻； 雙域跨域映射

網絡詞匯是指伴隨網絡產生的社會語言符號形式。網絡詞匯最初是因網絡得名，但現在已經不僅僅用于網上，而進入了人們的日常生活。網絡詞匯是為了滿足人們的交流需求而出現的，那么其生成機制如何？探究這種新的語言現象的生成機制，對于我們認識語言發(fā)展變化的規(guī)律會有一定的啟示意義。本文擬運用認知語言學的概念隱喻原理，探究始源域與目標域之間的跨域映射規(guī)則，分析、探討此問題。

“語言最具靈活性和創(chuàng)新性的方面就是隱喻?！盵1] （P.1）著名語言學家Cruse亦認為“隱喻是一種跨概念域關系，這種關系通過始源域與目標域之間所具有的某方面的相似或相通之處而建立起來?！盵2] （P.31） 也就是說，概念隱喻現象的產生要具備三個條件：始源域、目標域和二者之間的相似性。新詞、新語的產生很大程度上都是概念跨域映射的結果，概念隱喻不是隨意產生的，而是根植于我們的經驗。概念隱喻就是人們將熟悉的始源域的圖式結構映射到相對模糊的目標域之上，通過始源域的結構或特點來構建和理解目標域。人們總是以與自身生活最密切、概念認知中最熟悉的概念來映射與自身生活不是那么密切、或后出現的事物，并將之概念化。比如“山頭”這一概念的形成，就是始源域“人頭”映射到目標域“山的最頂端”，由于二者外部特征存在某種相似之處，隨之概念化為“山頭”。這樣建立起來的隱喻映射一旦為多數語言使用者所接受，就會反過來將自身的結構附加于現實生活之上，從而通過各種方式被實現。接下來，我們運用概念隱喻的原理來探究網絡詞匯的生成機制。

網絡詞匯最初是網民在網絡平臺上為了表達生動鮮明、提高時效、凸顯情感、彰顯個性而創(chuàng)造的一種新的語言形式，其來源廣，涵蓋面寬，義項豐富。網絡詞匯所表達的內容和表現方式具有簡潔化、多樣化、生動化的特點。運用概念隱喻原理，探究網絡詞匯的生成機制，我們發(fā)現主要表現為以下幾種。

一、音韻跨域映射

利用始源域和目標域中兩類主體音韻的相似性，通過始源域向目標域進行音韻的跨域映射，在始源域和目標域之間構建某種關聯(lián)性。

（一）合音詞匯的音韻跨域映射

合音詞匯的音韻跨域映射是指始源域詞語快速連讀形成的音韻跨域映射到目標域，在目標域形成新的合音詞匯。例如“這樣子”快速連讀形成的音韻跨域映射在目標域之中形成了與之具有相似音韻節(jié)奏特點的詞語“醬紫”，目標域詞語“醬紫”本不具有任何含義，看似與始源域詞語“這樣子”一詞沒有任何聯(lián)系，但是利用合音跨域映射規(guī)則，在目標域“醬紫”和始源域“這樣子”之間建立起內在聯(lián)系，因而賦予了“醬紫”以始源域“這樣子”的語義，同時又彰顯了網絡詞匯使用者俏皮、詼諧的個性。再如始源域詞語“不要”與目標域“表”看似屬于不同認知領域的兩個毫無關聯(lián)的概念，而從合音詞匯跨域映射的視角出發(fā)，“不要”一詞連讀和“表”具有音韻相似性，從而在這種合音跨域映射的規(guī)則下，搭建內在關聯(lián)。無論始源域的“這樣子”“不要”還是目標域的“醬紫”“表”都是利用了合音跨域映射的規(guī)則，構建起始源域和目標域的內在關聯(lián)性，實現了概念的跨域映射。通過合音詞匯的跨域映射，“醬紫”、“表”等網絡詞匯既表達了始源語詞匯的含義，又彰顯了網絡詞匯使用者張揚的個性。

（二）數字音韻的跨域映射

數字音韻映射指利用始源域數字與目標域主體的音韻相似性，實現概念的跨域映射。如94（就是），521（我愛你），886（拜拜咯），7456（氣死我了），1314（一生一世）555（哭）等。從數學角度分析：以上例子外在特征均為數字符號，并無過多的實際意義；從概念隱喻角度探析會發(fā)現：始源域的這些數字映射形成的目標域的詞匯符合音韻跨域映射的規(guī)則，即利用始源域中這些數字的音韻外在特征映射到目標域的網絡詞匯中，構建起內在意義關聯(lián)性，從而在目標域中賦予其新的含義，以最簡化的方式扼要的表達出主要思想和意義。數字音韻映射生成的網絡詞匯，表達具有經濟節(jié)約的特點，使交流更加直接便捷，更容易實現網絡詞匯交流的功能。

（三）字母的音韻跨域映射

字母的音韻跨域映射指利用始源域的發(fā)音與目標域字母發(fā)音方面的音韻相似性，在始源域與目標域之間構建意義的內在關聯(lián)性。如“I see”在網絡詞匯中大多都被 “IC”來替代。在社交媒體上，語言所有者將始源域“I see”的發(fā)音映射到了目標域“IC”之上，同時也實現了語義的映射，使得本來沒有任何含義的“IC”具有了“I see”的語義功能。而“IC”較“I see”表達更簡潔、簡單，具有提高時效的效果。再如單詞 “You”在網絡詞匯中常被字母“U”替代，作為目標域字母“U”和始源域的單詞“You”本屬于不同類的認知事物，且目標域的字母“U”的外在特征并無實際含義。但從隱喻思維角度出發(fā)：利用音韻相似的特征，始源域單詞“You”向目標域字母“U”實現了音韻跨域映射，同時也實現了始源域向目標域的語義映射，構建起目標域中的“U”和始源域的“You”之間的內外聯(lián)系，使沒有實際含義的字母“U”具有了“You”的語義功能，實現兩域事物的跨域聯(lián)系。同時“U”較“You”表達更加直接簡潔經濟，表達效果更加生動活潑。

（四）字母和數字組合的音韻跨域映射

字母和數字組合的音韻跨域映射指利用始源域事物與目標域數字和字母搭配的音韻相似性，構建始源域與目標域中認知事物間的內在聯(lián)系?！?face to face”網絡上通常用“F2F”來表示。從表層意義來看，目標域“F2F”只是數字和字母的組合，并無實際的含義。但通過跨域映射，語言使用者賦予了“F2F”以明確的含義。從隱喻思維的角度來分析，目標域“F2F”和始源域“face to face”具有音韻的相似性，對這種外在特征和內在含義進行有機關聯(lián)，實現跨域映射，在始源域和目標域不同的事物間搭建起認知橋梁。這種利用字母和數字音韻映射的網絡詞匯是為了使用簡潔、避免冗雜，提高交流的時效。

二、意義跨域映射

基于始源域和目標域內在含義的相似性，可構建意義映射的聯(lián)系，利用始源域的概念組織目標域的概念，使目標受喻體的內在特征顯化，實現深層概念的認知映射。意義跨域映射主要分為兩類，一類是具化式意義的跨域映射，一類是抽象式意義跨域映射。

（一）具化式意義的跨域映射

具化式意義的跨域映射指將始源域施喻體的意義特征跨域映射到目標域受喻體上，使受喻體的特征具體化、外在化，進而實現認知概念跨域映射的目的。例如在網絡論壇中，稱大量擲帖為“蓋樓”，爭搶第一個評論帖子的讀者被稱作“搶一樓沙發(fā)”，第二個回帖被稱作“搶二樓椅子”，對帖子批評被稱作“拍磚”。 從其表面詞意著眼，這些網絡詞匯“蓋樓”“搶一樓沙發(fā)”“搶二樓椅子”“拍磚”和其在論壇中的意義大相徑庭，完全屬于不同認知領域的事物，而從概念隱喻的角度分析，這些網絡詞匯是意義是從始源域主體映射到目標域主體上，即兩類不同域認知事物意義關聯(lián)性的映射，所修飾的主體發(fā)生概念性的轉移。論壇的特征和我們的“樓房”具有某種相似性，論壇跟帖回復和樓房的層級性構造具有相似性，從其所具有的結構相似性出發(fā)，構建詞匯間的意義關聯(lián)，使目標域的論壇，擲帖，網友回復評論等抽象含義和內在特征具象化、外在化。

（二）抽象式意義跨域映射

抽象式意義跨域映射指利用始源域的抽象含義或概念以及外在特征跨域隱喻映射目標域中具有相似特征的主體?！皶瘛北局赴盐矬w袒露在陽光下曬干，但語言使用者可將其語義抽象為“公開、公布”等。所以網絡詞匯“曬工資、曬福利、曬幸福”等中的“曬”即始源域“曬”之含義抽象化之后映射到目標域的結果。再如“媽”一詞本指已婚生子的中年婦女，進而“媽”的意義被抽象為具有某種明顯特點的已婚生子的女性群體。如始源域“媽”一詞映射在目標域中抽象化之后生成了具有中國特色，對孩子實施高壓政策，強求孩子按照自己的要求發(fā)展外在特征的群體“虎媽”；還有把始源域“媽”的含義抽象為具有身材火辣個性十足準媽媽特征的群體即“辣媽”等。利用抽象式意義跨域映射原理生成的網絡詞匯詼諧幽默，表達生動有趣，增加了語言的趣味性，容易引起共鳴。

三、雙域跨域映射

雙域跨域映射指兩個始源域共同映射到一個目標域中的跨域映射。其中有很多網絡詞匯都是利用雙域跨域映射的原理生成的：如網絡詞匯“麻麻”來表示“媽媽”，為什么會有這樣的表達方式？這是基于兩個始源域共同向目標域映射而形成的。首先是第一個始源域為“媽媽”一詞，“媽媽”的發(fā)音和目標域“麻麻”發(fā)音具有相似性，在此基礎上實現音韻跨域映射，在始源域和目標域之間實現了音韻關聯(lián)；其次是第二個始源域“麻煩”一詞向目標域的映射，始源域“麻煩”和目標域“麻麻”具有意義特征的內在關聯(lián)，即共享了“嘮叨”、“不厭其煩”、有時候讓人感覺“厭倦”、“麻煩”的特征。兩個始源域同時向目標域映射，實現了外在特征和內在意義的關聯(lián)，“麻麻”一詞既表現了媽媽這一身份角色，又表現出孩子感情上對媽媽過分關懷的一種無聲的抗拒。

再如網絡詞匯“美眉”一詞，也是由兩個始源域共同向目標域跨域映射生成的。首先，第一個始源域“妹妹”一詞和目標域“美眉”具有音韻相似性，在此基礎上，實現了始源域向目標域的音韻跨域映射，使兩個認知主體實現了關聯(lián)；其次，第二個始源域“峨眉”所表現的女性細窄的柳月眉梢以及女子俊俏清秀的外貌特點映射到了目標域“美眉”之上，實現了意義關聯(lián)。兩個始源域“妹妹”、“峨眉”在音韻與意義方面共同向目標域“美眉”映射，在始源域與目標域之間實現緊密關聯(lián)，實現了跨域的概念認知目的，也表現了語言使用者詼諧幽默的個性與特點。

“杯具”一詞同樣是雙域跨域映射的結果。第一個始源域為“悲劇”，與目標域“杯具”具有音韻相似性；第二個始源域為盛水的“杯子”，其物理特征是易碎，打破之后只剩下一地殘渣，給人無奈、消極的感受。兩個始源域“悲劇”和“杯子”同時向目標域“杯具”映射，賦予了“杯具”以戲謔的意味。有不少網友以“就算要做杯具，也要做官窯上品青花瓷杯具”來做自己社交媒體的簽名，表現了年輕人不甘心于失敗、失意或委婉地表達對某種現象不滿的、自嘲而又積極的雙面人生態(tài)度。

結語

作為一種新的語言形態(tài)，網絡詞匯仍在不斷地創(chuàng)新、豐富之中。對網絡詞匯加以科學研究，認清其生成機制，有助于我們認識語言發(fā)展變化的規(guī)律。對網絡詞匯這種自發(fā)的語言形態(tài)，需要研究的方面還有很多，如何對網絡詞匯加以規(guī)范，是亟待學界認真面對的課題。

參考文獻：

[1]Lakoff G， & Johnson M. Metaphors We Live By[M] . Chicago and London： University of Chicago Press， 1980：1.

篇3

2010年，在信息化“十二五”規(guī)劃中，浙江大學提出 “智慧校園”的概念。這幅藍圖描繪的是：無處不在的網絡學習、融合創(chuàng)新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多彩的校園文化、方便周到的校園生活。智慧校園具有三個核心特征：一是為廣大師生提供一個全面的智能感知環(huán)境和綜合信息服務平臺，提供基于角色的個性化定制服務；二是將基于計算機網絡的信息服務融入學校的各個應用與服務領域，實現互聯(lián)和協(xié)作；三是通過智能感知環(huán)境和綜合信息服務平臺，為學校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口。北京師范大學黃榮懷教授提出的智慧校園概念則主要將“利用包括物聯(lián)網、云計算等新興技術與教育教學過程融合，最終實現對教育教學模式的轉變”作為智慧校園的概念核心。

朝陽區(qū)在實踐智慧校園建設的同時，逐步形成了自己的理解和思路。

首先，建設智慧校園，在物理層面上教室的形態(tài)需要進行必要的改變。這是由于未來以教師講授為主的教學模式將越來越少，以學生自學為主導研究性學習甚至顛倒課堂的教學模式越來越受到重視。這些學習模式更加側重于學生的研究與師生、生生之間的互動，培養(yǎng)學習能力而非單純的知識掌握成為教育的新目標。

其次，智慧校園應當對學生的學習過程有相對完整、全面的記錄，并應當能夠智能地輔助學生的學習，從而對學生的個性化學習提供技術支撐、對學生的過程性評價提供數據支撐。智慧校園中的教師和學生習慣于信息化的學習和工作模式，從而使得所有數據與資源能夠被自然地采集而非被動地錄入到系統(tǒng)中，信息化的使用變成一種自發(fā)的行為與工作習慣。

再次，智慧校園應當在時空上繼數字校園概念之后進一步進行拓展，利用包括物聯(lián)網傳感器、智能終端等技術，將學校服務推送到學生、家長身邊，實現學校資源與社會資源的結合，充分利用社會的力量輔助教育，在根本上擺脫目前技術進步領先于教育的現狀。

基于上述三點，北京市朝陽區(qū)將通過在現有數字校園學校中選擇使用效果較好，校長有意愿、有想法推進信息化與教育工作的學校開展智慧校園試點工作。在智慧校園試點工作的設計上，主要考慮以下三個方面。

首先，智慧教室的建設作為智慧校園中的重要基礎設施不可或缺。第一，隨著平板觸控電腦的推出與快速普及，集成平板電腦的智慧課桌將取代學生的傳統(tǒng)課桌。第二，基于物聯(lián)網技術實現對于教室內部的溫度、濕度、亮度自動調節(jié)，從而保障教室在物理和化學方面適宜學習。第三，在教室的物理擺放設計過程中，應注重學生的群體流與研究型學習的需求，以團隊合作模式開展學習為主要形式。第四，包括遠程視頻互聯(lián)、高速有線與無線網絡的提供將作為像水電一樣的必要基礎設施出現在教室中。

其次，作為智慧校園的中樞與大腦，由數字校園管理平臺基礎發(fā)展而來的智慧校園系統(tǒng)，不但能夠實現相對基礎的數據處理、分析功能，更應該利用各類數據的分析結果，對包括教師、學生、家長在內的教育參與者進行反饋，實現如按照教師所教年級、學科以及教學進度提供資源推送服務，并按照教師對于資源的使用習慣、不同用戶的教學習慣，在后續(xù)過程中更加精準地完成教學資源的推送服務。對于學生，則通過對包括學生各類測驗等獲得的數據與知識點對照分析，自動為學生提供相應的針對性強的練習試題。按照家長所關心的不同方面，在將學生在校情況反饋給家長的同時，還能夠基于海量數據關聯(lián)分析，就學生有關表現可能出現的后期影響提供提示與解決建議。

最后，作為智慧校園的參與主體，教師和學生教與學的模式將發(fā)生根本的變化。他們都需要適應新的信息化的教學方式，學生要利用包括在線學習在內的全新學習手段，通過自主探究式的學習方式，將知識還原為過程，從而提高學生的學習興趣與知識掌握程度，實現學而不忘的效果。這些方式的轉變，將各項工作都基于信息技術所帶來的各類應用實現，各類數據、生成性資源被自然地記錄到智慧校園系統(tǒng)中，從而在將來為準確地把握教學過程中各類問題的相關性提供海量數據。

篇4

關鍵詞：教學；教學反思；教學智慧

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在諸多對“教學智慧”的界定中反映出其特點是實踐性、動態(tài)性、獨創(chuàng)性和緘默性。[1]教學智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內涵的，且這些“教學智慧”還以多種表現形式存在于每個教師的教學活動中。只有當教師自覺地以反思姿態(tài)追求個人實踐的合理化、理性化時，在他身上才會生成個人理論或實踐性知識。所以，教學智慧的生成最需要教師對教學實踐的反思。教學反思是一種自身的審視與思考，是對自身教學成果和在教學中存在問題的積極回應，其最終目的是為了促進教師更好地解決教學問題，提高教學質量，升華教學品質，促進教學智慧的生長，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學反思最關鍵的是反思學生的“學”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對學生的領悟、對教師教學實踐的領悟，進而實現對教育教學理論的領悟與創(chuàng)新，再反過來指導實踐，提升教學智慧。

一、反思學生的“學”

學生是教學的主體，對學習的有自己的需要和見解。深入反思學生的“學”，發(fā)現學生學習的困難，才能采取有針對性的教學方法，提供學習的條件，促進有效教學。從而，再反觀自己的教學，發(fā)現其中的問題，進行批判、探索以改進教學。

1.反思學生的迷思概念

“迷思概念”是指學生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界一些現象的已有認識，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學家的科學概念的。如學生學習“重力”概念時，會與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學生怎么就理解不了，就算他們能背出相關的概念，問題情境一變，學生又不知道了。其實，很多情況下，由于學生頭腦中存在迷思概念，當學習新概念時發(fā)生了認知沖突，但如果沒有相關學習條件使其進行轉化，學生就很難理解和接受新概念，結果導致死記硬背。因此，教師在教學實踐中，應不斷反思總結學生出現的或可能出現的迷思概念，如與科學家形象和科學方法的特質有關，與科學知識的本質有關，與科學、社會間的交互作用有關的迷思概念等。[3]在關注反思學生迷思概念情況下，嘗試了解學生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運用合適的教學方法，引導學生做出正確的思考與概念改變。

2.反思學生科學探究的困難

科學探究是科學的本質特征，讓學生在學習科學知識的同時經歷科學探究的過程，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發(fā)展有重要意義。但學生往往認為科學知識是已被證實的終極真理，因此，在進行科學探究時會出現困難。在有關兒童假設檢驗的研究中，人們發(fā)現，在把得到的實驗結果作為支持或者拒絕假設（理論）的證據時，兒童的思維表現出某些方面的缺陷。即使在兒童進行有效的實驗時，他們也常常得出與實驗結果不一致、而與他們原有信念相一致的結論。[4]所以，教師要對學生科學探究的各個過程進行反思。如反思學生提出的科學問題，了解學生的關注點；對科學問題進行猜想、假設和設計實驗的過程，了解學生的思維方式及所持的科學信念；在觀察、實驗及對實驗數據的處理中，可以了解學生是否嚴謹和客觀。若學生相信假設，就算實驗結果與假設相反，還是會堅持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學生科學探究的困難，才能更好地引導，培養(yǎng)敢于質疑的精神，提升科學探究的能力。

3.反思學生的科學世界觀

關注學生對科學知識理解的同時，也要關注其所持的科學世界觀及其發(fā)展。有時候學生會問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時科學范疇之內的描述、計算、實驗不同。但反思學生所提的問題，其實則在問究竟“存不存在”、“科學究竟是什么”等世界觀的問題。以建構主義的觀點而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經由個體對所學的事物進行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關系。皮亞杰的理論強調，每一個體其所在的世界持有一套個人的知識及思考方式。因此對科學教育而言，不只是了解學生的直覺想法是什么，還要設法了解學生對其所在世界的直覺想法與科學對此世界的解釋之間的交互關系，以更進一步了解學生的直覺想法如何介入學生的科學學習。[5]教師應反思學生已有的世界觀，使其科學的學習與其已有的世界觀產生關系，進入科學世界觀。

二、反思自身的“教”

教師是學習的引導者，教和學是一個互動的過程，反思學生的“學”，可以為“怎么教”提供依據。而課堂教學是一個復雜、動態(tài)、生成的過程，教師面對不斷變化的情景所采取的適宜行動則是教學智慧的外在表現。反思再現已經發(fā)生的故事，根據學生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學事件的深層意義，感悟提升教學智慧。

1.反思自身的知識結構

新課改教學內容的選取凸顯知識不是絕對真理，具有發(fā)展性這一特點，這就要求科學教師理解科學本質，具有綜合思想，所掌握的學科知識呈現系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒有過硬的專業(yè)知識，就不能理清知識的來龍去脈并將其融會貫通，以至于在課堂教學過程中，過于注重刻板的知識傳授，而忽視學生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問題的出現，不利于學生科學素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識結構，對所要教的概念有深入的理解，總結自己經歷過的“誤解”，并推測學生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質的提升。當然，教師自身的良好知識系統(tǒng)對學生來說并不完全適用。所以，要結合對學生“迷思概念”的反思結果，理解知識產生的過程，幫助學生進行科學探究。為促進有效反思，知識結構應圍繞各學科的核心概念，分析學生的已有知識基礎，使新知識的學習處于學生的最近發(fā)展區(qū)。

2.反思所持科學教學觀

通過教學實踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識的學習完善與教學技能相結合，才能使知識和技能同步提高。在具體的教學實踐中，對教學工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長教學智慧的空間和契機，但如果理性認識是片面的、局限的，所持的教學觀念是狹隘的，那么其教學智慧則很難得到提升。通過反思教學過程中學生是否努力學會從不同方面豐富自己的經驗世界，并逐漸完成對社會共有的科學知識及精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，來評判自己的教學觀是否合理。教學觀是否合理，也要看有沒有正確的科學知識觀和科學世界觀作指導。如在反思分析學生對科學本質的誤解、科學探究的困難時，也可反觀自身。

很多情況下，教師將科學實驗簡單地理解為科學理論的試金石，說明教師內心也將科學知識信奉為絕對真理。不容質疑。教師在反思分析學生心理的同時，也有助于反思自己的教學觀、知識觀、世界觀并進行改進。課堂中不僅關注教給學生的知識結論是否正確，更注重知識得出的過程是否符合科學，要時刻關注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學生的是否是科學的思維方式。

3.提升教學反思水平

教學智慧的真正提升關鍵在于教學反思的質量，而教學反思的質量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結構等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識，更無法直接用語言表達出來。當教師結合相關教育教學理論來反思學生的“學”和自身的“教”及其行為背后的原因時，反思的水平才能得到了提高。結合教育教學理論進行反思，不單單是對“一個”而是對“一類”問題的反思研究，能夠透過教學行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時撥云見日、指點迷津。這不同于外在教學理論的灌輸，而是教師自身實踐甚至是批判的行動研究，通過實踐反思將教育教學理論納入自身的“使用理論”中，促進教學智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會、政治、經濟的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對于課堂和學校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對教育實踐進行“批判性解釋”，對相關理論進行檢驗和創(chuàng)新，獲得高層次的教學智慧。

教師通過反思學生的“學”和自身的“教”，先發(fā)現問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實踐行動，最后通過反饋結果決定是否在以后的教學中繼續(xù)應用這種策略。在這種教學實踐――反思――實踐循環(huán)過程中，教師或是驗證某種理論假設的可行性，或是直接將自己的新觀點轉化為教學活動，他們在每天處理大量的實踐問題過程中漸漸地形成了許多教學技能和策略，不斷地改變著自己的認知圖式；同時，嘗試著從更大的教育背景下審視相關的教育教學問題，進而實現對教育教學理論的領悟與創(chuàng)新，而教學智慧就是在“試誤”中建構、在“探索”中生成的。

參考文獻：

[1]仇定榮.論教字實踐智慧肋生成策略[J].中小學教師培訓，2013，（7）.

[2]汪冬梅.教學反思對教師教學智慧生成的影響[J].江西科技學院學報，2013，（1）.

[3]林淑等.運用那個科學史傳達科學本質之教學實務探討――以簡單機械單元為例[J].科學教育月刊，2008，（315）.

篇5

關鍵詞：智慧校園；應用現狀；特性

一、智慧校園的概念及特征

1.概述

智慧校園是以數字校園的建設思路為基礎，利用云計算、物聯(lián)網、虛擬化等新的信息技術來改變學校的管理者、教師、學生及家長和校園資源相互交互的方式，將學校的各類教學活動、科研項目、系統(tǒng)管理與校園資源和應用系統(tǒng)進行整合，以提高應用交互的明確性、靈活性和響應速度，從而實現智慧化服務和管理的校園模式。這一概念是在2010年信息化“十二五”規(guī)劃中開始明確地被提出的。2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中明確要求全國各院校加快教育信息化建設，通過建設智慧校園，實現學校之間優(yōu)質資源共享，提高教育教學質量，實現教育信息化?！督逃芾硇畔祿藴剩?0120315）》也為全國智慧校園的建設提供了標準和應用規(guī)范。

2.核心特征

（1）無處不在的互聯(lián)網絡。通過有線接入或者無線局域網，使得互聯(lián)網絡覆蓋校園每一個角落。智慧校園支持所有需要互聯(lián)的軟件系統(tǒng)和硬件設備的連接，信息感知后可迅速、實時傳遞，這是所有用戶按照全新的方式協(xié)作學習、協(xié)同工作的基礎。

（2）環(huán)境全面感知。從人員到物品，從校園各類資源一天的運行消耗到個人一天的軌跡，智慧校園通過無處不在的傳感器、攝像頭及各種系統(tǒng)平臺，能夠隨時隨地客觀地感知、捕獲和傳遞有關人、設備、資源的信息。

（3）智能化的數據處理。依托于數字校園海量數據的收集和存儲基礎，智慧校園將建立科學的預測方法，建構出各類實用的數據挖掘模型，同時綜合各方面及時新鮮的數據、信息、規(guī)則等內容，通過智能推理，做出快速反應，改遲緩地被動分析為迅速地主動應對，更加突出智能化的特點。

二、“智慧校園”的應用現狀

1.應用實例――武漢建設智慧城市的校園實踐

武漢建設智慧城市有了校園實踐。2010年，將3G無線傳輸、互聯(lián)網三方關聯(lián)等技術應用于電子學生證。經過3年多的推廣和運用，以電子學生證為載體的信息化管理平臺已經廣泛應用于武漢市各重點高中。這張新型的電子學生證不僅可以實現傳統(tǒng)的校園卡的功能，學生可以在學校刷卡消費，而且當學生每天進入校園或者離開校園時，通過GPS定位技術，系統(tǒng)會自動將這個時間發(fā)送到家長手機。通過手機或電腦平臺，家長還可以查看學生的學習成績變化和教師評語，實現家長和教師的溝通。

通信運營商也對智慧校園建設表現了極大熱情。如某通信運營公司這樣表述智慧校園：以高性能的校園網絡為基礎，實現學校辦公、財務管理、教學管理、教學資源、后勤服務、產業(yè)發(fā)展等方面數字資源的全面整合，增強信息技術的應用能力，進一步提高信息技術服務于學校教育教學工作的能力，最終使其達到增值服務的目的。他們規(guī)劃的智慧校園包括校園信息化、校訊通、家校圈、翼機通、三網融合、無線覆蓋等業(yè)務。

2.實例思考

（1）建設經費和隱私安全保護問題。首先是建設經費問題。要想建設一個完善的智慧校園是需要龐大的資金、技術平臺的支持，同時也需要完善的無線、有線校園網絡的支持。其次是隱私安全問題。物聯(lián)網技術在很大程度上將我們用戶聯(lián)入了網絡，對用戶的大量信息進行了收集。信息的過度集中容易導致師生隱私的泄露。

（2）加強對智慧校園建設規(guī)范、標準的研究和制訂。智慧校園建設的基礎是前期數字校園的建設與發(fā)展，但相對于數字校園，智慧校園無論是在技術層面還是在整合度方面都有相當大的提升。因此，研究和制訂智慧校園建設規(guī)范和標準對院校信息化發(fā)展具有重要的指導意義。在明確智慧校園的概念與建設策略的同時，我們也應該積極跟蹤最新信息技術發(fā)展，組織專家去研究和制訂有高科學性、強針對性、易操作性、可拓展性的智慧校園建設標準和規(guī)范。

3.智慧校園的安全性與可靠性

智慧校園以物聯(lián)網為基礎，以各種應用服務系統(tǒng)為載體，而這些系統(tǒng)涉及繁多的基礎設備、龐雜的應用服務，所以這對于整個系統(tǒng)的安全性與可靠性具有更高的要求。智慧校園建設中的安全性與可靠性主要包括基礎實體、系統(tǒng)運行和信息數據三個方面。特別需要注意的是，物聯(lián)網的應用涉及無線網絡、傳感器網絡等技術，為防止帶來安全隱患和安全問題，應選用較為成熟和可靠的系統(tǒng)。

智慧校園建設能推動院校信息化建設，但是同時智慧校園也是一個新生事物，需要在建設過程中不斷優(yōu)化與提高。

三、結束語

良好的校園建設會有效地提高整個校園系統(tǒng)的運行效率和質量。伴隨著學習情景識別與環(huán)境感知、校園移動互聯(lián)等技術的逐步興起和應用，智慧校園已不是一種概念，而是正在慢慢地變?yōu)楝F實。但要實現真正意義上的智慧校園，還需要一個漫長的過程，目前的智慧校園建設仍然處于起步階段，有很多問題亟待進一步去解決。不斷地研究和探索智慧校園建設項目，對于當前的數字化校園建設、優(yōu)化教學和管理過程、促進學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)具有重要意義。

參考文獻：

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關鍵詞：智慧課堂；大數據；動態(tài)學習數據分析；課堂教學結構

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2015）22-0021-04

智慧教育、智慧課堂是當前教育信息化研究的一個新的熱點問題，是信息技術與教育教學深度融合的產物。智慧教育的核心在于用最新的信息技術變革和改進課堂教學，打造智能、高效的課堂。當今社會進入大數據時代，大數據的出現將會對社會各個領域產生深刻影響。在教育領域也不例外，美國許多高校和基礎教育領域十分重視大數據的應用，2012年美國國家教育部了《通過教育數據挖掘和學習分析促進教與學》的報告，我國也有不少學校和教育軟件企業(yè)進行教育大數據和學習分析技術的探索。因此，利用大數據技術分析和改進學習行為，變革傳統(tǒng)課堂教學，構建基于動態(tài)學習數據分析的智慧課堂模式，具有重要的現實意義。

一、智慧課堂的提出及發(fā)展

人們對智慧課堂的理解總體上有兩類，一類是從教育視角提出的，另一類是從信息化視角提出的，本文所使用的概念是后一類。在英語中，關于“智慧”的表達有三種，即Smart、Intelligent或Wisdom。2008年，IBM最早提出“智慧地球（Smart Planet）”，隨后出現了智慧城市、智慧教育、智慧課堂等概念。IBM使用及廣泛推廣的“智慧地球”是“Smart Planet”。因此，現在人們所說的“智慧課堂”是智能化課堂（Smart Class），主要是從信息化的視角理解的，即使用先進的信息技術實現教育手段和課堂的智能化，進而實現教育教學的智慧化。

基于信息化的視角來分析，隨著信息技術迅速發(fā)展及其在學校教育教學中的廣泛應用，從早期的輔助手段向與學科教學的深度融合發(fā)展，傳統(tǒng)課堂向信息化、智能化課堂發(fā)展，對智慧課堂的認識也在不斷深化。目前對智慧課堂概念的定義也有多種類型。比如：有的學者定義“智慧課堂”是物聯(lián)網和教育云端等新技術于一體的智能課堂；[1]有的認為“智慧課堂”重點在課堂中的應用，是通過云計算、網絡技術、應答系統(tǒng)等技術手段來支持個性化學習的有效展開；[2]有的學者提出建立基于電子書包的“智慧課堂”系統(tǒng)，具有課前多媒體電子教材預習、課中互動教學、課后微課程作業(yè)輔導等功能，為實現“顛倒的課堂”和學生隨時隨地碎片化學習提供了全面支撐[3]等等。

實際上，智慧課堂的概念是隨著信息技術在教學中的不斷應用與融合而逐步發(fā)展的。當今社會進入教育大數據時代，基于大數據技術分析和改進學習行為、變革傳統(tǒng)課堂已成為一種必然趨勢。這里我們結合自己的研究，提出基于動態(tài)學習數據分析的智慧課堂概念。

二、智慧課堂的概念

所謂“智慧課堂”，是以建構主義學習理論為依據，利用大數據、云計算、物聯(lián)網等新一代信息技術打造的智能、高效的課堂。其目的是基于動態(tài)學習數據分析和“云+端”的運用，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，全面變革課堂教學的形式和內容，構建大數據時代的信息化課堂教學模式。智慧課堂的提出與發(fā)展既是信息技術在教學領域應用的產物，同時也是課堂教學不斷變革的結果。

對上述智慧課堂定義的理解，應重點把握以下幾個方面的內涵：

1.智慧課堂的構建依賴于大數據學習分析技術

數據改變教育是智慧課堂的核心理念。對于具體的課堂教學來說，數據是反映教學效果的最為顯著的指標，比如：學生識字的準確率、作業(yè)的正確率、多方面發(fā)展的表現率――積極參與課堂教學的舉手次數，回答問題的次數、時長與正確率，師生互動的頻率與時長等。在課堂教學中生成了海量的數據，對這些數據進行加工、挖掘和分析離不開大數據技術和方法?；诖髷祿膶W習分析，智慧課堂從依賴于存在教師頭腦中的教學經驗轉向依賴于對海量教學數據的分析，一切靠數據說話，依靠直觀的數據對學生的學習行為進行判斷和制定教學決策，實現了基于數據的課堂教學。

2.智慧課堂基于全過程動態(tài)學習評價和智能推送

傳統(tǒng)課堂上每位教師常常要面對幾十個學生，很難及時把握和照顧到每個學生的個體差異。智慧課堂基于全過程動態(tài)學習評價和智能推送，有效地改變了這一狀況：通過課前富媒體預習材料和作業(yè)，進行預習測評和反饋，深化學情分析，優(yōu)化教學設計，便于精準教學；通過課中推送隨堂測驗，進行實時檢測數據分析和即時反饋，改進教學策略，調整教學進程；通過課后作業(yè)數據分析，實施針對性輔導，為學習者即時推送合適的個性化學習資料，實現個性化的學習支持。

3.智慧課堂采取“云+端”的教與學服務方式

智慧課堂的實施基于云計算技術、采取“云+端”的服務方式，部署和應用智慧課堂的信息化平臺――智慧教室，其主體由微云服務器、端應用工具、云平臺等組成。智慧課堂信息化平臺提供學習資源管理與服務、教育信息管理、多元化評價等功能，通過教室內多種終端設備的無縫連接和智能化運用，打破了傳統(tǒng)意義教室的黑板、講臺和時空概念，具備動態(tài)學習數據的采集和即時分析功能，實現了教與學的立體溝通與交流，使傳統(tǒng)課堂發(fā)生了結構性變革。

4.課堂是翻轉課堂進入2.0時代的最新成果

翻轉課堂的基本要義是基于教學視頻的應用將傳統(tǒng)教學流程顛倒過來，從“先教后學”轉變?yōu)椤跋葘W后教”。大數據時代強調數據分析和應用，基于大數據等信息技術的全面支持，從一般性觀看視頻轉變?yōu)檎n前預習、測評分析及反饋，從“先學后教”轉變?yōu)椤耙詫W定教”，從對課堂的控制轉向基于數據的動態(tài)學習分析、即時反饋及據此實現的教學機智，已經從早期的“流程顛倒”的翻轉課堂1.0轉變?yōu)椤敖Y構性變革”的翻轉課堂2.0，從而實現了大數據時代的“智慧課堂”。（傳統(tǒng)課堂、翻轉課堂與智慧課堂的關系見表1）

三、智慧課堂的信息化平臺架構

智慧課堂常態(tài)化應用的前提是具有先進、方便、實用的工具手段。為此，需要構建基于學習動態(tài)數據分析和“云+端”應用的智慧課堂信息化平臺。智慧課堂信息化平臺應用功能的基本架構如圖1所示：

在圖1中，智慧課堂信息化平臺的應用功能由從下至上的四個層次構成，主要包括：

（1）資源管理與服務層：主要是進行學習資源的管理和提供服務，包括課程標準、全科電子教材、各類題庫系統(tǒng)、教學動態(tài)數據和教育管理信息。

（2）多元評價支持層：提供對學習和教學質量的形成性評價、總結性評價和診斷性評價服務，包括測試系統(tǒng)、GPA綜合評價系統(tǒng)、教學質量評價系統(tǒng)和動態(tài)評價分析系統(tǒng)。

（3）端應用服務層：提供智能終端的學習、管理和應用功能，包括微課制作與應用、學習資源推送、端應用工具、第三方APP應用等。

（4）用戶實現層：提供教師的“教”與學生的“學”的應用程序和方法，最終實現對課前、課中、課后的教學信息支持。

四、智慧課堂的教學結構模型

智慧課堂是基于動態(tài)學習數據分析實現的智能、高效的課堂，是利用現代信息技術對傳統(tǒng)課堂不斷改進的結果。大數據及學習分析等技術的應用，使得課堂教學結構發(fā)生了重要的變化，我們從與傳統(tǒng)課堂教學結構的對比來分析智慧課堂的教學結構模型。

1.傳統(tǒng)課堂的教學結構

傳統(tǒng)課堂教學采用的是“5+4流程”結構，即包括教師“教”的5個環(huán)節(jié)和學生“學”的4個環(huán)節(jié)以及相互之間的聯(lián)系方式，共同組成課前、課中、課后的完整課堂教學過程，構成了教學持續(xù)改進的過程循環(huán)。傳統(tǒng)課堂的教學結構理論模型如圖2所示：

課前環(huán)節(jié)

（1）教師備課：教師依據上一次課學生作業(yè)和教學經驗進行備課。

（2）學生預習：學生對上一次課堂上布置的預習內容進行預習，但預習結果的反饋要到上課時間。

課中環(huán)節(jié)

（1）授課實施：教師依據備課方案進行講授，學生跟隨老師的思路進行聽課。其間，老師根據學生的學習情況進行提問，部分學生代表回答問題，實現了部分互動。

（2）布置作業(yè)：教師布置課后的作業(yè)和預習任務。

課后環(huán)節(jié)

（1）完成作業(yè)：學生在課后完成作業(yè)，第二天或下一次上課時遞交給老師。

（2）批改作業(yè)：老師在收到作業(yè)后完成作業(yè)批改，批改的情況往往難以及時反饋到下一節(jié)的備課中。

（3）評價反饋：老師將作業(yè)批改結果反饋給學生，通常需要兩三天之后。

2.智慧課堂的教學結構

智慧課堂教學采用的是“8+8流程”結構，即包括教師“教”的8個環(huán)節(jié)和學生“學”的8個環(huán)節(jié)以及它們的互動關系，共同組成課前、課中、課后的完整課堂教學過程，構成了教學持續(xù)改進的過程循環(huán)。智慧課堂的教學結構理論模型如圖3所示：

課前環(huán)節(jié)：

（1）學情分析：教師通過智慧教學平臺提供的學生作業(yè)成績分析，精確地掌握來自學生的第一手學情資料，確定本節(jié)課的教學目標；

（2）資源：根據教學目標和學情，教師向學生推送富媒體預習內容（微課、課件、圖片、文本等），同時推送預習檢測的內容；

（3）學生預習：學生預習教師推送的富媒體內容，并完成和提交預習題目，記錄在預習過程中的問題；

（4）課前討論：針對預習中的問題，學生在論壇或平臺上進行相關討論，提出疑問或見解；

（5）教學設計：教師根據學情分析結果，教學目標、教學內容，學生預習檢測統(tǒng)計分析和討論的情況，修改教學設計方案。

課中環(huán)節(jié)

（1）課題導入：教師采取多種方法導入新課內容，主要通過預習反饋（對學生提交的預習檢測統(tǒng)計分析）、測評練習和創(chuàng)設情景等方式導入新課程，提示或精講預習中存在的問題；

（2）展現與分享：學生展現課前自學成果，圍繞新課導入進行演講展示、分享觀點，并重點聽取在預習中理解不透的知識，積極參與課堂教學；

（3）新任務下達：教師下達新的學習探究任務和成果要求，并下達任務完成后的隨堂測驗題目，推送到每個學生終端上；

（4）合作探究：學生開展協(xié)作學習，主要包括分組合作探究、游戲教學等方式，教師設計活動，為學生分組，進行互動討論，學生開展小組協(xié)作后提交成果并展示；

（5）實時測評和反饋：學生課上完成課程導入和新任務后，進行診斷服務，完成隨堂測驗練習并及時提交，得到實時反饋；

（6）精講與點評：基于數據分析，教師根據測評反饋結果對知識點難點進行精講，對薄弱環(huán)節(jié)補充講解，重點進行問題辨析，通過多樣化的互動交流解決學生在新任務中遇到的問題；

（7）鞏固提升：學生針對教師布置的彈性分層作業(yè)和任務，對所學習的新內容進行運用鞏固，拓展提升。

課后環(huán)節(jié)

（1）個性化推送：教師依據學生課堂學習情況，針對每個學生個性化的課后作業(yè)，推送學習資源；

（2）完成作業(yè)：學生完成課后作業(yè)并及時提交給老師，得到客觀題即時反饋；

（3）批改作業(yè)：教師批改主觀題，并錄制講解微課，推送給學生；

（4）總結反思：學生在線觀看教師所錄解題微課，總結所學內容，在平臺或論壇上感想與疑問，與老師、同學在線討論交流，進行反思。

五、智慧課堂的主要應用價值

基于動態(tài)學習數據分析的智慧課堂，對傳統(tǒng)教學產生了革命性的影響，在教學實踐中具有重要的特色和應用價值，主要體現在以下幾個方面：

1.有利于構建建構主義理想學習環(huán)境

建構主義學習理論是現代教育技術領域的核心理論，為智慧課堂的構建奠定了堅實的理論基礎。建構主義認為，知識是學習者在一定情境下借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過意義建構的方式獲得。理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素。智慧課堂依據建構主義理論設計課堂教學模式，能夠非常好地滿足建構主義學習理論對學習環(huán)境所提出的較高要求。智慧課堂按照知識建構螺旋上升的特點，圍繞課前、課中、課后的教學閉環(huán)，利用多種新媒體、新技術和智能設備，基于動態(tài)學習數據分析和“云+端”的運用，能夠創(chuàng)造和展示各種趨于現實的學習情境，增進師生間、生生間的立體化溝通交流，有利于開展協(xié)作、探究學習，實現學習者知識意義的建構。

2.促進課堂形態(tài)的重大變革

智慧課堂教學中現代信息技術手段的深度應用，使課堂形態(tài)發(fā)生了重大變革。新技術、新媒體和智能終端為學習者提供了豐富的認知工具與支撐環(huán)境，為師生建立了更為開放的教室和課堂活動。例如，云端智慧教室無傳統(tǒng)的講臺與黑板，課桌以分組討論方式擺放，在教學過程中采取多元的交互協(xié)作方式，教師面向學生教學并直接融入小組討論；教師可以通過手中的任意移動終端設備（手機、PAD）實現書寫并向教室內大屏幕投射，教師常用的PPT不僅僅可以一幀一幀展示用，而且可以進行任意的手寫、標注、推演等，傳統(tǒng)的課堂已經變成了數字化的“體驗館”、“實驗場”。

3.創(chuàng)新課堂教學結構和模式

大數據背景下的智慧課堂教學，在教學觀念、教學內容、教學方式和教學流程上都發(fā)生了重大變化，課堂教學模式得到了“顛覆”。從以教師為中心強調知識傳授的傳統(tǒng)教學轉變?yōu)橐詫W生為中心強調能力培養(yǎng)；從傳統(tǒng)多媒體教學的“望屏解讀”向師生共同使用技術轉變，師生、生生之間的溝通交流更加立體化，無障礙地進行即時交流互動；學習資源實現富媒體化、智能化、碎片化，按需推送、實時同步。課堂結構發(fā)生了變革，教學進程從“先教后學”到“先學后教”、“以學定教”，學習與智能測評在前，教師依據課前測評分析，有的放矢，分層教學，通過微課吧、分組討論、精講點評、分層練習等方式組織更加個性化的課堂教學，課后教師能夠給每個學生個性化的作業(yè)，真正實現了個性化教學和因材施教。

4.構建全過程學習評價體系

基于動態(tài)學習數據分析的智慧課堂，其核心是對學生的學習全過程進行動態(tài)、實時的診斷評價和反饋。利用大數據學習分析技術提供測評練習，教師能夠快速地對學生的學習全過程做出診斷評價。例如，通過智能評測系統(tǒng)實現數字化作業(yè)或預習預設的問題評測，收集、判斷學生已掌握的知識和技術，自動數據分析與反饋，為教師的備課提供了及時、準確、立體的信息，據此實現有的放矢的備課，選擇適應的教學策略。通過隨堂練習及評測系統(tǒng)，進行實時測評、統(tǒng)計，快速分析與反饋學生的課堂學習效果，及時調整課堂教學進度與內容，體現了教師的教學機智，展示了教學藝術。基于數據的分析成為引導學生學習的依據，通過課后作業(yè)數據分析和反思評價，對學生進行個性化的輔導和實現教學的持續(xù)改進。

5.實現智慧課堂的常態(tài)化應用

智慧課堂取得實際成效的前提是常態(tài)化應用，常態(tài)化應用的前提是具有先進、方便、實用的工具手段。通過開發(fā)應用智慧課堂信息化平臺，提供“微課”制作與推送功能、動態(tài)學習評價與數據分析功能、靈活方便的智能終端應用功能等，實現常態(tài)化教與學的應用。例如，“微課制作與應用平臺”相對于傳統(tǒng)的教學視頻制作和應用工具來說，更加簡單、方便、實用，使得智慧課堂的實現，不再只是表演階段，因為技術足夠的簡單與方便，教師能快速融入到日常教學之中；隨堂錄制的微課，因為其足夠的“小”、足夠的方便，讓微課的制作與應用實現了常態(tài)化。師生“端應用工具”是具有即時通訊功能的教學工具，支持包括蘋果、安卓、windows在內的多應用平臺，可以實現師生在課堂教學中的立體溝通，同時師生間可以實現課前、課后的隨時隨地問答、討論與教學交流，保證了基于“端”的教與學應用常態(tài)化。

參考文獻：

[1]王盛之，毛沛勇.基于數字化教學案的智慧課堂互動教學系統(tǒng)實踐研究[J].教學月刊（教學管理）中學版，2014（4）.

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關鍵詞：智慧教育；發(fā)展；策略

中圖分類號：G642 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）030-000-01

一、智慧教育的概述和特征

1.智慧教育的概念

智慧教育是我國信息化教育逐漸成熟后的必然走向，智慧教育思想最終是由哲學家提出的，印度著名的哲學家克里希那穆提認為教育就是為了幫助人們認識自我并發(fā)展智慧的過程。我國著名學者靖國平則認為，傳統(tǒng)意義上的教育教學是為了傳授給學生系統(tǒng)的科學知識，并幫助學生掌握必要的生活技能以及發(fā)展學生的智力。信息化時代的智慧教育指的是通過在智慧環(huán)境下的智慧教學方法，促進學習者進行智慧型學習達到期望培養(yǎng)值的教學方式。

2.智慧教育的特征

智慧教育是實現我國智慧城市建設的必經之途，與現階段的信息化教育方式相比較，智慧教育有著其獨特的教育特征。首先，智慧化教育是在信息化教育的基礎上展開的，因此，智慧化教育包含技術與教學、技術與科研以及技術與管理之間的相互融合，其中，信息技術與智慧教育相結合是實現智慧教育的重要途徑之一。智慧教育下的各種移動終端都將成為課堂教學的常見載體，需要教師在課堂教學當中熟練的掌握信息技術應用能力，將信息化技術應用到課堂教學當中，使得學生將學習重心從科學技術轉移到學習本身，這是智慧教育的核心特征。

其次，智慧教育是為了適應新世紀的發(fā)展而提出來的新的教學方式，它不僅僅是需要培養(yǎng)出具有一般意義上的公民，為了達到智慧地球的目標，智慧教育是需要全世界的各個國家共同努力實現的。近年來，在世界各個大學的努力下，OER（Open Educational Resource）運動和MOOCs（Massive Open Online Courees）運動席卷全球，將優(yōu)質的交易資源通過網絡共享傳播到全世界[1]。智慧教育最大的特點就是實現全球教育資源的無縫整合共享，使得全世界的學生和社會媒體可以通過網絡獲取到適合自身的教學資源。

最后，也是最重要的，實現教育管理的綠色高效這是智慧教育的指導理念也是其最重要的教育特征之一，也是實現智慧教育可持續(xù)發(fā)展的基本要求，信息技術化的全球發(fā)展為實現智慧教育以及綠色教育提供了有利的條件，大數據時代的到來為教育經費以及學校分布等提供了數據支持，為教學決策提供了科學依據，為推動智慧教育的可持續(xù)發(fā)展奠定了科學基礎。

二、智慧教育的發(fā)展現狀

現階段我國智慧教育在實際應用方面提的比較多，國內外的許多IT行業(yè)率先采取了智慧教育的解決方案，例如方正、華為以及IBM等。我國從2011年起對基于教育信息化的智慧教育發(fā)展進行研究，其中，尹恩德、祝智庭等學者從不同的教育對智慧教育做出了闡述。祝智庭教授構建了理解智慧教育的基本圖式，描述了智慧環(huán)境、智慧教學和智慧教育三者之間的關聯(lián)性，認為智慧教育要以智慧學習環(huán)境為技術支撐，以智慧教學法為催化促導，以智慧學習為根本基石[2]。

目前，世界各地的學者、專家們對于智慧教育的研究絕大多數都是對推動智慧教育的云平臺建設以及普及智慧教育的理念具有重要作用，但是智慧教育是一個宏大的工程，除了建設智慧教育的云平臺以及普及智慧教育理念之外，更需要的是構建出一個完整的、健全的智慧教育體系，為智慧教育的展開提供理論依據。

三、智慧教育的發(fā)展策略

1.智慧教學，改變現有的教學方式

隨著科學技術的不斷發(fā)展，各種新的教學設備以及教學方法也不喑魷衷誚逃教學當中，根據教學設備在教學當中的應用情況，我們可以將教學過程劃分為四個階段，分別是傳統(tǒng)教學階段、電氣化教學階段、信息化教學階段以及智慧教學階段[3]。實施智慧教學，就是在智慧教學環(huán)境下，通過對現階段的各種教學設備以及先進的教學方式綜合運用展開教學活動。智慧教學過程中，教師應當以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作為教學目的，在智慧環(huán)境下改變現有的教學方式，構建智慧型教學課堂。例如，利用智能電子設備備課，通過智慧教育云平臺實現同步教學互動，對每一個學生進行一對一專業(yè)輔導等。

2.智慧學習，培養(yǎng)學生的自我學習能力

智慧學習是智慧教育中最為重要的環(huán)節(jié)，智慧學習指的是學習者在智慧環(huán)境下進行完全以學習為目的的學習活動，是培養(yǎng)學習者自我學習能力的重要途徑。在智慧學習的過程中，學習者可以通過智慧教育的云平臺獲取自己所需的學習資源和服務，挖掘自己的學習潛力，提高自己的學習能力和學習興趣。學習者在智慧學習的過程當中可以清楚發(fā)現自己的不足，并不斷完善自己的學習方法，達到培養(yǎng)自我學習能力的教學目標。

3.智慧化評價，為智慧教育提出針對性建議

傳統(tǒng)的教育評價較為單一，單純的以考試成績作為學生學習效率的衡量標準，評價標準顯得片面、不真實。在智慧化教學過程當中，傳統(tǒng)的教學評價體系無法滿足教學評價要求。因此，在信息技術高度發(fā)展的今天，智慧化教育的評價體系可以利用云計算技術以及大數據等進行教育數據的采集，并通過計算機將教學檔案數據進行云端存儲，通過計算機建立全面、客觀的教學質量評價體系，對教師的教學成果和學生的學習成績進行全面、系統(tǒng)的評價。

四、結束語

智慧教育作為一種新的教育方法，為我國的教育發(fā)展帶來了極大的發(fā)展機會，對我國培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和用于探索的綜合型人才具有重要意義。實行智慧教育對我國教育改革來說是一個巨大的考驗，實行智慧化教育需要對我國現有的信息化教育方式、學習制度以及評價體系進行改革，實現教育教學的智慧化發(fā)展，培養(yǎng)出大批的智慧型人才，為我國智慧城市的建設做出貢獻。

參考文獻：

[1]邱佳佳.教師情感智慧發(fā)展的實踐研究[D].華東師范大學，2012.

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【關鍵詞】智慧學習環(huán)境；學習方式；數字學習環(huán)境

引言

隨著信息技術以及互聯(lián)網技術的不斷發(fā)展，學習環(huán)境在進行不斷的發(fā)展變革，隨著教學與學習活動的不斷開展，我們改善了最初以大自然為主的學習場所，而后隨著社會的不斷發(fā)展，出現了很多學習的場所，比如私塾、書院等，以及在近現代出現的太學、國子監(jiān)等。在國外，夸美紐斯是學習環(huán)境研究的先驅，他提出了“班級授課制”的理念，從此以后，以現代班級授課為主的學習環(huán)境開始流行，當今社會越來越關注學習環(huán)境對學生學習的影響，在技術的影響下出現了智慧學習環(huán)境，智慧學習的概念來源于美國。在2008 年，彭明盛提出了“智慧地球”的理念，在他提出之后不久，奧巴馬總統(tǒng)也對這一理念做出了積極的回應，從此智慧學習環(huán)境便受到了人們的普遍關注。

1.智慧學習環(huán)境的概念與特征

1.1智慧學習環(huán)境的概念

關于智慧學習環(huán)境的概念，學術界并沒有制定統(tǒng)一的規(guī)范，不同的學者持有不同的看法，Chin認為，“智慧學習環(huán)境是一個能夠改變傳統(tǒng)教學模式的學習環(huán)境，它運用了非常多的網絡技術、計算機技術以及通信技術，并基于建構主義的學習理念，建構主義學習理念以學習者為中心，它具有以下的特征：它可以適應不同學習風格的學生，即使學生的學習方式與學習能力都不相同，它也可以滿足各位學生的學習需求，可以為學習者的終身學習創(chuàng)造非常有利的條件，并能夠促進學習者的發(fā)展，為學習者營造良好的學習氛圍，展現技術為我們帶來的諸多便利”除了馬來西亞Chin的觀點之外，鐘國祥等也發(fā)表了對智慧學習環(huán)境的一些看法，他認為智能學習環(huán)境依據與建構主義學習理論，其次是混合學習理論以及現代教學理論，它們都有其自身獨特的特點，尤其是應用了以學習者學習為中心的建構主義學習理論，與智慧學習環(huán)境相聯(lián)系的還有媒體、工具、教材、教師等諸多因素，它們之間是緊密結合的，并且相互聯(lián)系、相互影響，任何一個方面出現問題都會影響學生的學習效率，智慧學習環(huán)境是一個智能性的學習空間，它能夠根據學生的需要自動呈現知識內容，并不需要學生動手操作，這樣節(jié)省了大量的人力物力，另外它是開放式的，適用于任何一種場合，學生在這種學習環(huán)境中擁有充分的自由，這樣的一個集成化的虛擬現實學習空間為學生帶來了很多樂趣，它既支持學生知識的自主建構，又能夠根據學生的需要提供一定的指導。[1]

1.2智慧學習環(huán)境的特征

在智慧學習環(huán)境中，真實存在的環(huán)境與虛擬中的環(huán)境師相互融合的，兩者相互依存、共同依賴，在這樣的環(huán)境中，學習者不必親自動手操作媒體設備，而是由系統(tǒng)自動呈現的，在統(tǒng)一的環(huán)境管理體系中，由于硬件的出錯而引起失誤的機率是非常渺茫的，在智慧環(huán)境中，學習者將體驗與真實環(huán)境相同的場景，這些虛擬場景能夠提供比真實場景更加強大的功能，能夠滿足學習者各方面地學習需求。

智慧學習環(huán)境是在觀察總結學習者行為特征以及學習方式的基礎上建立起來的，它更夠使學生在虛擬的場景中參與更多的實踐，彌補硬件條件的不足給學生帶來的諸多不便，它為學習者提供可操作的技術平臺，模擬真實環(huán)境中事物的特征以及規(guī)律，并為學習者提供個性化的指導和服務。[2]

在傳統(tǒng)的教學中，學習資源都以PPT的形式出現，這種資源呈現的形式要求PPT的制作要非常精美且形式多變，否則就可能使課堂變得枯燥無味，調動不了學生的積極性。如今在智慧學習環(huán)境中，資源信息的種類以及呈現方式都發(fā)生了本質上的變化，教學資源不再以文本為主，而是更加靈活的呈現方式，其內容的形式也發(fā)生了變化，在這樣的環(huán)境中，學習者可以自行控制信息的呈現，也可以根據需求自動為學習者呈現相應的知識內容，學習者獲取資源的方式更加便捷，學生與媒介之間的交互性也更強，智慧學習環(huán)境的概念模型如圖1所示：

圖1 智慧學習環(huán)境的概念模型

從總體上看，智慧學習環(huán)境具有以下的基本特征：首先，它能夠感知學習者的學習情境，開闊學習者的視野，并能夠根據學習者所處的方位規(guī)定資源的呈現內容，由于社會關系具有復雜性等特征，因此在設計智慧學習環(huán)境功能時要參考學習者的社會屬性，并將計算機網絡技術與現實社會融為一體共同促進學習環(huán)境的改善，在這種環(huán)境中學習者可以隨時隨地進行學習，不用受空間以及時間的限制，關于課堂活動設計方面，教師要依據環(huán)境的特點選取適當的方案，降低知識記憶成分，滿足學習者的需求，為他們提供優(yōu)質的服務和豐富的教學資源，以促進學習者對知識的理解與掌握。[3]

2.從數字學習環(huán)境到智慧學習環(huán)境

2.1普通數字學習環(huán)境的概念

數字化學習環(huán)境的出現將教育教學工作推進了一個新時期，它從產生以來得到了人們的一致好評并得到了人們的普遍關注，它能夠將學習資源經過一些加工之后進行數字化，并將數字化的學習資源的學習理論與傳播理論相結合，從而為學習者搭建良好的學習環(huán)境。在數字學習環(huán)境中，學習資源是經過數字的，這樣的學習資源更有利于學習者之間的資源共享，并為學生與老師之間的交流與反饋提供了有利條件，在這種環(huán)境中教學資源的呈現需要學生手動來獲取，而不能自動地為師生呈現出來。學生使用的學習工具為通用型工具，學習者需要自我判斷應該使用哪種工具進行學習。在普通數字學習環(huán)境中，主要強調學習者個體知識的構建，側重于低階認知目標，而并不太關注學習者對知識的理解與應用，由于學習環(huán)境的固定性，學生的學習方式也大致相同，學生之間學習方式的差異主要是依據學生學習興趣不同的緣故。

2.2數字學習環(huán)境的特征

數字化學習環(huán)境依靠于計算機網絡技術、通信技術以及互聯(lián)網來為學習者創(chuàng)造先進的學習環(huán)境，近年來，隨著數字化學習資源的不斷發(fā)展，出現了虛擬教室的概念，在虛擬教室中學生可以完全模擬真實教室的學習場所進行上課和學習，老師和學生在家中便可模擬真實的課堂教學，這種虛擬環(huán)境擁有比現實場景更多的功能，教室為每一位同學都提供一個白板，并自動記錄學生的課堂聽課效率，并記錄學生課堂的參與度。除了虛擬教室之外，還有虛擬學校，虛擬學校將實現更加強大的功能，實現資源的高度共享，使學習者的學習環(huán)境不局限于學校和家庭，學習者可以在任何地方、任何地點進行自主學習和自我檢測，這對學生的自主學習能力的提高具有非常重要的作用。學習者在不知不覺的學習中便掌握了知識與技能，并不必像傳統(tǒng)的教學模式一樣學生只能固定在室中學習，這種教學模式的教學效果并不顯著，而且不利于學生自主能力的培養(yǎng)。在這種學習環(huán)境中，學習者可以終身享用這些教學資源來滿足學習者工作和學習的需要，學習者可以制定明確的學習目標以及學習計劃，并按照目標不斷調整計劃，自我管理、自我約束并完成預定的教學目標，這是數字化學習資源時代的一種典型特征。在信息技術的不斷影響之下，在教育領域必將引起重大的變革，教師的教學方式、教學課程安排，學生的學習方式以及學習環(huán)境也將發(fā)生巨大的變化。

在數字化資源不斷深入的同時，學生和老師要掌握一定的媒體使用技巧，并不斷提升自身的信息素養(yǎng)以適應技術的不斷發(fā)展變化，學習者還要掌握自身的學習特征，尋找適合自己的學習方式，并及時進行反思和總結，形成自己的知識結構和觀點。信息素養(yǎng)是教師與學生在信息時代所必須具備的知識素養(yǎng)，它主要包括三方面的特征，分別是：IT基礎知識和應用技能是指利用信息技術來促進信息的采集、處理和演示溝通能力，信息內容的分析、批判和理解、信息檢索策略將用于信息內容的處理，在這些信息中，信息源必須要提早獲得，通常是指接受信息之前學習者便掌握了信息的有關情況，它會幫助學習者制定合理的教學目標，并能夠及時確定信息的科學性與實用性，幫助學習者建立完善的知識體系結構，并能夠自動識別知識邏輯上的錯誤，然后進行更改，確定參數的適當性。學習者可以依據社會對不同工作的人員的要求，進行信息的整理與綜合，創(chuàng)新知識框架，利用信息推動產業(yè)的發(fā)展，這樣才能科學地利用信息的整合能力，這種能力指的是信息的用戶有較強的社會責任意識與人文精神，把創(chuàng)造性良好的工作環(huán)境與整合信息作為社會進步的動力。

2.3從數字化學習環(huán)境到智慧學習環(huán)境

信息技術的發(fā)展改善了原有的學習環(huán)境，為我們營造了良好的學習氛圍，學習環(huán)境發(fā)展至今，經歷了網絡學習環(huán)境、混合學習環(huán)境以及移動學習和泛在學習，每一個階段的進步都建立在技術不斷發(fā)展的基礎上進行，都為學習環(huán)境的變革奠定了堅實的基礎，尤其是網絡技術的發(fā)展，為智慧學習環(huán)境的產生與發(fā)展提供了技術以及經驗上的支持，可以說，沒有網絡的發(fā)展就沒有智慧學習環(huán)境的產生。另外，學習者的學習需求也在不斷進行發(fā)展變化，學習者對學習環(huán)境的要求也越來越高，傳統(tǒng)的學習環(huán)境和學習模式已經不能夠滿足學生的需求，學生開始向更高端智能的學習環(huán)境邁進。智慧學習環(huán)境是在各方面條件都成熟的條件下產生的，而并不是偶然發(fā)生的，首先，智能學習是在技術不斷發(fā)展下學習者的強烈需求，人們的生活方式開始向更加智能化、便捷性的方向發(fā)展。

3.學生學習方式的轉變

3.1數字學習環(huán)境學習方式的特點

傳統(tǒng)的學習方式關注學生個體知識結構的構建，重視學生對知識的識記，而并不關注學生對知識的理解和應用，這種學習方式只停留在學生的低階認知目標，對于學生能力的提高以及學生素質的培養(yǎng)并不明顯，隨著時間的推移識記的知識點會容易遺忘，對學生自身的發(fā)展并沒有很大的作用。在數字化的學習環(huán)境中學生之間的學習特點以及規(guī)律都大體一致，教師的評價標準甚至也基本相同，學生的考試分數便決定了學生的學習結果，在這種環(huán)境中，學習興趣是學生學習方式不同的直接因素。這種學習方式不利于學生的個性化培養(yǎng)，久而久之學生生會朝著同一的方向發(fā)展，喪失自身的獨特性，這對于社會的進步以及科技的發(fā)展都是非常不利的。

3.2智慧學習環(huán)境中學生的學習方式

3.2.1提供“個人自學”的學習環(huán)境

“個人自學”是指學習者在沒有外界條件影響的情況下自己對自己負責的行為態(tài)度，在這種情況下，教師往往不給予具體的學習內容和學習目標，這種進修要領要更加富于變化性，由于學生學習的時間、地點都不固定，學生在學習的過程中情緒調控能力比較弱的情況下容易產生孤獨感，并不能夠發(fā)展學習者自身的學習興趣以及為學科內容提供有效的參考。在內容規(guī)定方面，學習資源的形式也是非常多變的，它包括數字化的媒體資料、在線的視頻課程等網上資源；在形式上，學習資源應以靈活多變的形式出現，其豐富的媒體的導向功能是由媒體的形式結構提供的；獲取的方式，讓學生自由地訪問并有一個大的與學習主題相關的內容。

3.2.2提供“邊工作邊學習”的學習環(huán)境

“邊工作邊學習”是一種非常高效的學習方式，雖然這種情況很容易讓與會者對工作中的學習成果的產生興趣，但往往參與者之間的學習環(huán)境和學生的個人技能有很大的相互作用，工作和學習的關系有較大的依賴性。學習者提出一個實際問題或任務的方式通常會引起了大家討論。

3.2.3研討性學習

研討性學習“強調學習者之間的學習與交流，參與者在這種情況下容易產生興趣，但主辦方需要有較強的組織能力和良好的人際關系。這樣的學習環(huán)境不要求資源的規(guī)模，讓學生掌握與學習主題具有較大的相關性的內容，并且可以在任何時候被調用，這要求教師或組織者提前做好準備，盡量制定出高質量的研究課題。

智慧學習環(huán)境的學習方式如下圖2所示：

圖2 智慧學習環(huán)境的學習方式

4.總結

智慧學習環(huán)境的產生與發(fā)展為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)造了條件，它使學生的有效學習成為了可能，智慧學習環(huán)境繼混合學習、移動學習和泛在學習之后成為了教育領域的又一重大突破，在未來，智慧學習環(huán)境將繼續(xù)容納新的技術，創(chuàng)設更加先進的學習環(huán)境，為學習方式的變革帶來新活力。

參考文獻：

[1]程玫，單美賢.關于“智慧學習環(huán)境”的研究綜述[J].現代教育技術，2013（9）.

篇9

然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統(tǒng)計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態(tài)面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態(tài)的把握。

一、教學實踐智慧的內涵

（一）教學智慧的界定

從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭?！飞辖忉尀椤皩κ挛锬苷J識、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統(tǒng),包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創(chuàng)造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態(tài)的發(fā)展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。

何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態(tài)的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發(fā)現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環(huán)節(jié)的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力?？梢妼虒W智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發(fā)現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發(fā)現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發(fā)展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。

(二）教學實踐智慧的界定

1．教學實踐智慧與教學理論智慧

教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統(tǒng)理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節(jié),主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯(lián)系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創(chuàng)造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。

2．教學實踐智慧與教學能力

由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭?！方忉尀?掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環(huán)境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”?！爸腔邸焙汀澳芰Α钡墓餐c在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區(qū)別的?！澳芰Α笔且环N“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統(tǒng)一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統(tǒng)一。

3．教學實踐智慧與教學機智

“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發(fā)事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。

4．教學實踐智慧與教學技能

教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統(tǒng)的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。

5．教學實踐智慧與教學藝術

教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯(lián)系又有區(qū)別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創(chuàng)造性”。沒有創(chuàng)造就沒有藝術,沒有創(chuàng)造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創(chuàng)造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創(chuàng)造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發(fā)出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。

基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。

現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統(tǒng)一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發(fā)展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發(fā),首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發(fā)展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規(guī)則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規(guī)范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優(yōu)秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。

二、教學實踐智慧的特征

1、情境實踐性——植根多元的教學場景

現象學的口號、現象學家們接近問題的態(tài)度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態(tài),它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環(huán)境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養(yǎng)成,并在實踐中得以發(fā)展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。

2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格

在現象學研究中,研究者從生活世界出發(fā),主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業(yè)教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創(chuàng)造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。

3、動態(tài)生成性——誘發(fā)教師專業(yè)的成長

現象學中研究者從生活世界出發(fā),把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執(zhí)行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態(tài),而且更是一種發(fā)展狀態(tài)。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發(fā)出來,表現為一種“即席創(chuàng)作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態(tài)[8]”

4、內在緘默性——形成內化的教學素養(yǎng)

教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養(yǎng)的。

5、策略實效性——用于實踐的經驗積累

實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規(guī)教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發(fā)現受過訓練的教師在教學上優(yōu)于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規(guī)的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。

6、專業(yè)反思性——生成挑戰(zhàn)的傳統(tǒng)問題

專業(yè)反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發(fā)現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發(fā)點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業(yè)發(fā)展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發(fā)現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。

有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯?？偠灾虒W實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。

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篇10

關鍵詞智慧教室；藝術教育；影響；作用

1智慧教室與藝術教育

目前，英文中關于智慧教室的概念有許多，主要有“SmartClassroom”“ClassroomofFuture”“ClassroomofTomor-row”等。概括而言，多元化交互教學的物理環(huán)境與虛擬環(huán)境相融合的智慧教室。藝術教育中對于智力的開發(fā)和創(chuàng)造力培養(yǎng)是相當重要的。我們認為智慧教室（SmartClassroom）的特征從五個維度體現出來，就是所謂的“SMART"'概念模型，藝術教育與智慧教室的多元融合有利于藝術教學方式的轉變，它使藝術教育課堂內容更為廣泛、新穎。智慧教室的智慧應用于藝術教育大體可以分為六個方面：（1）課堂筆記的自動化，解放了學生的想象力，使藝術課堂的氛圍更加活躍。（2）記錄課堂教學過程。課堂教學實錄是比筆記記錄更廣的一個概念，成為平臺中的教學資源。（3）課堂互動協(xié)作學習。學生能夠利用無線網絡實現教室內的小組交流互動，也可以與遠程的專家進行互動，突破空間限制，實現多方面的交流與合作。（4）遠程教學的智能化。教師授課打破了現場的藝術課堂和遠程教育的界限，突破傳統(tǒng)藝術課堂的狹隘性，使藝術教學氛圍、形式更加活躍而又豐富。（5）教育云平臺的運用。學生可以隨時隨地利用電腦、平板電腦、手機等各種個人終端，經互聯(lián)網連接到教育云平臺，獲取藝術知識信息[1]。（6）教室中電氣設備控制的集成化、自動化。教師需要演示內容時，智慧教室自動準備好房間的環(huán)境并連接和配置好所需的設備。比如，放下電動屏幕和窗簾、調節(jié)燈光、打開投影機并切換到合適的視頻源等等，[2]這樣的設計可以讓藝術課堂活動更加方便，對藝術作品的觀賞效果更好。

2智慧教室與藝術教育結合對學生的積極作用

2.1智慧教室與藝術教育結合所具有的特點

藝術教育比普通的教育形式更側重于創(chuàng)造力的培養(yǎng)，為此首先要強調以激發(fā)學生的興趣為基礎。智慧教室所裝備的視聽、計算機、投影、交互自板等聲、光、電設備，讓教師更快捷方便地匯集教學信息，利用視聽、白板等設備將教學內容展現給學生，使課堂成為一個小小的濃縮世界，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、批判性思維、想象力與認知能力。一個完整高效的藝術教學和學習的過程與智慧教室新技術結合具有一定的特點：面向所有學生；包括了對藝術文化現象的解釋和理解；培養(yǎng)學生的鑒賞能力、藝術技能、態(tài)度和價值觀；來自于現實，并整合學校所有的研究學科；重視藝術教育時間的分配；使學習更愉快、更貼近于學生的日常生活，為學生提供信息共享的機會；發(fā)展人與人的溝通能力；確保參與教育過程中的所有學生的平等機會。

2.2藝術教育與智慧教室結合對學生個體發(fā)展的作用

智慧教室與藝術教育結合，增加了師生之間的交流溝通，改變了藝術教學方式。通過藝術作品和藝術活動，為學生提供學習的機會和挑戰(zhàn)，并將學習經驗與實踐活動聯(lián)系起來。由于藝術教育的課程性質，它可以通過多種感官喚起學生的審美體驗。智慧教室多種功能的使用讓藝術課堂內容更廣泛和新穎，使學生積極地投入藝術課程中，促進了學生的情感投入，享受藝術所帶來的美感體驗。例如，音樂的聆聽、美術作品的欣賞等。藝術實踐活動可以增進學生之間的互動交流，使學生和睦相處，養(yǎng)成團隊精神并在彼此尊重的氛圍中學會鑒賞。智慧教室新技術的靈活性、廣泛性、快速性，可以豐富師生之間、學生之間互動的方式，使交流更加民主、更加具有針對性。人性化的教學條件會促進每一位學生的發(fā)展，并通過藝術教育與智慧教室的結合在公共環(huán)境形成良好的人際關系，發(fā)展了學生的合作能力。

2.3智慧教室在藝術課堂的使用促進學生思維能力的發(fā)展

藝術教育的目的包括對學生藝術能力的培養(yǎng)。下面我們來看一下智慧教室新技術與音樂課堂結合對學生思維能力的影響：音樂課需要長時間地集中注意力，每天的練習，讀樂譜，音樂段落的背誦，學習音樂符號，如空拍、節(jié)奏、和弦等。樂器的練習更能發(fā)展精細動作技能和情感的表現力。此外，在所有的音樂課中聽音樂是不可避免的，這可能涉及到要思考音樂的風格，結構和音樂表達情感等問題。在音樂課堂中，我們利用智慧教室新技術來發(fā)展學生的思維能力。例如，平板電腦可作為分享內容、視頻、圖片和演示文件的理想工具，可以在多個維度上促進學生信息素養(yǎng)的提升。電子書包支持學生觀看視頻（或其他多媒體內容）、使用各種資源和工具、與其他學生協(xié)作、遠程交流等。在這個過程中，學生成為獲取知識的主動建構者。在進行音樂欣賞時我們利用智慧教室新技術喚起學生的情感投入，給學生以真摯的情境感染。交互式電子白板是課堂互動的重要設備，同時在另外的屏幕中讓學生在音樂、畫面、背景等素材的影響下欣賞優(yōu)秀作品。以往的固定家具配置，固定空間劃分和固定的技術應用情境顯然難以滿足藝術創(chuàng)新教學活動的要求。在音樂實踐方面由于智慧教室內桌椅能夠隨時移動，可以實現教室內的小組互動，完全突破空間的限制，實現多方面的互動與協(xié)作學習。音樂課程還能幫助學生運用所學知識解決不同的學科問題，發(fā)展其批判性思維能力，反過來批判性思維將有助于他們學習音樂，幫助學生加深對音樂的理解。智慧教室影響學生高級思維能力的發(fā)展，利用智慧教室新技術與音樂課堂的結合將有利于培養(yǎng)學生的問題解決能力、創(chuàng)造力和批判性思維能力。

3智慧教室與藝術教育結合對教師的積極影響

研究認為智慧教室的技術設備、網絡資源、空間布局等方面的豐富性顯著影響藝術教師教學方式的轉變，具體分析如下。

3.1智慧教室空間設計的靈活性有助于教師獲得良好的教學體驗

智慧教室的空間設計為藝術實踐活動提供了便利條件，空間設計的靈活性便于開展小組討論，便于師生突破空間限制，盡情發(fā)揮藝術想象力，保證了活躍積極的課堂氣氛。這要求教師的教學更富有生動性和靈活性，更加關注學生的主動學習、建構性學習和社會化學習，及時引入真實的資源以創(chuàng)設情境，隨時根據學生水平及其知識建構進程調整課堂活動。

3.2智慧教室新技術促進了師生反饋和學生的學習機會均等

藝術教育要以學生為主體。在以往的研究中，我們曾以魚化龍文苑實施的“互聯(lián)網+自媒體”模式智慧課堂教學為例，指出：線上線下混合型、一站式、交際化通識課程教學模式具有一定推廣價值。實踐證明智慧教室讓教師及時掌握每個學生的學習狀態(tài)，有利于師生間信息反饋。學習電子檔案袋、學習分析技術等教學數據管理機制的應用，促進教師關注每個學生，實現了學生的個性化診斷。

3.3智慧教室技術設備的多樣性使教師創(chuàng)新教學方式更為新穎

由于智慧教室技術設備功能的多樣性，教師在藝術教學過程中教學方式可以多種多樣。不管是音畫同步、還是實踐交流，智慧教室都可以使藝術課堂內容更加廣泛、新穎。因其打破了現場課堂教育和遠程教育的界限，教師可以同時對現場和遠程的學生進行授課。利用智慧課堂變革學習方式來發(fā)展學生的高級思維能力。

4結語

藝術教育與智慧教室的結合可以推動藝術教育課堂教學模式的變化，使藝術課堂教學變得豐富多彩。智慧教室為教師進行創(chuàng)造性教學提供了技術支持，在學生個體發(fā)展、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)上以及教師的自身發(fā)展中發(fā)揮了舉足輕重的作用。利用智慧教室有助于突破傳統(tǒng)課程的狹隘性，可以使藝術教育教學達到最優(yōu)化，極大程度上發(fā)揮了藝術教育學科的優(yōu)勢。

參考文獻

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