導(dǎo)語：如何才能寫好一篇勞動教育學(xué)科核心素養(yǎng)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

勞動技術(shù)教育是實施素質(zhì)教育的重要載體和途徑，具有其他學(xué)科不可替代的育人功能，本文著重論述勞動技術(shù)課的德育功能問題。

一、德育不能離開勞動教育

我們說，任何一種教育思想、教育理念的實現(xiàn)都會有適合它的表現(xiàn)形式和載體。隨著時代的變化，德育同樣需要新的育人方式。對于學(xué)校教育而言，課堂教學(xué)還是最主要的德育方式。課堂教學(xué)既有理論學(xué)習(xí)，又有實踐活動，其中，勞動技術(shù)教育課程的設(shè)置、學(xué)科地位以及德育功能是不可忽視的，勞動技術(shù)教育課程是有效地促進學(xué)生的健康成長的重要途徑。

我們知道，勞動創(chuàng)造了人，成就了人的發(fā)展。教育的起源在于勞動的社會分工。而德育則起源于對人的態(tài)度，對勞動分工的態(tài)度。從基礎(chǔ)教育階段開始，勞動技術(shù)課承載著培養(yǎng)創(chuàng)新型國家建設(shè)所需要的人才的基礎(chǔ)作用。而德育需要貫穿到學(xué)科教學(xué)中，挖掘?qū)W科本身的德育價值，并在實踐中得以深化、升華，這是德育有效性的理性選擇。而勞動技術(shù)課便是實施德育的有效載體。德育需要多元化的實踐形式，也只有在多元化的實踐中才能深化，才能升華，才會更加具有實效性。

二、“以勞育德”理念的時代性

（一）勞動是人的第一實踐活動

“以勞育德”是我國教育工作者在勞動技術(shù)課的長期教學(xué)中形成的重要理念和經(jīng)驗結(jié)晶。勞動承載著社會生活方式、人們的思維方式和行為方式，塑造著人的勤奮、責(zé)任心、誠實、正義、紀(jì)律、嚴(yán)謹(jǐn)、自信、向善、創(chuàng)新等品性和德性。勞動是社會肌體的最好防腐劑，是人生經(jīng)驗積累、成長、成熟、成功的端點，勞動的過程是錘煉人意志的過程。每個人需要學(xué)會欣賞勞動的美，感悟勞動中的文化，深刻體味勞動對人格的完善和歷練。正像前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說的：“我們的勞動教育理想是，要使每一個人早在少年時期和青年早期就找到這樣一種勞動，在這種勞動中能夠最充分、最鮮明地展示他的天賦才能，并給他帶來精神創(chuàng)造性的幸福?！?/p>

（二）素質(zhì)教育，德育為先

德育是對人的品德的一種教育行為和實踐要求，德育是人生觀、價值觀的教育，是對“真、善、美”主流社會價值目標(biāo)的認(rèn)同教育，是對“溫、良、恭、儉、讓”人生文明態(tài)度的提倡。素質(zhì)教育就是關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新精神。德行是做人的基礎(chǔ)，勞動是人一切活動的基礎(chǔ)。20世紀(jì)美國進步主義教育者納什也曾認(rèn)為：“當(dāng)孩子們在一起共同勞動而解決問題和參與民主過程的時候，他們實際上就在理性地學(xué)習(xí)道德德性?！庇纱丝梢?，勞動技術(shù)教育在人的發(fā)展過程中具有“道德孵化”、“道德養(yǎng)育”的功能，是道德教育的重要內(nèi)容。

（三）以勞育德

目前，勞動技術(shù)教育缺乏制度性規(guī)定，沒有在教育方針的表述中得到真正的體現(xiàn)?！皯?yīng)試教育”愈演愈烈，素質(zhì)教育的實施遇到了來自各個方面的阻礙，從而導(dǎo)致學(xué)生只知知識方面的學(xué)習(xí)，而忽視勞動技能方面的培養(yǎng)。而教育專家蘇霍姆林斯基早就認(rèn)為：“在‘勞動素養(yǎng)’這個概念里，不僅包括完善實際技能和技巧，掌握技藝，而且包括勞動活動在人的精神生活中的作用和地位，包括勞動創(chuàng)造活動的智力充實性和完滿性、道德豐富性和公民目的性。勞動素養(yǎng)還指一個人達到了這樣的精神發(fā)展階段：他感到缺少為大眾謀福利的勞動就無法生活。勞動作為一種高尚的道德鼓舞力量充實著他的生活，并且從精神上豐富著集體的生活?！敝逃?，南京師范大學(xué)心理與事業(yè)發(fā)展咨詢中心主任錢煥琦教授通過自己的研究指出：如果不給今天的孩子進行普通勞動者教育，艱苦奮斗教育，孩子既缺乏吃苦的經(jīng)歷，又缺乏遭受挫折的準(zhǔn)備，他們是很難具備良好的素質(zhì)的。北京師范大學(xué)教育學(xué)教授、博士生導(dǎo)師黃濟先生認(rèn)為：“勞動教育既是貫徹教勞結(jié)合教育方針的重要措施，又對啟智、育德、健體和益美有著重要作用。從我國教育的現(xiàn)實情況來看，又是加強理論聯(lián)系實際、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的重要舉措，對于解決當(dāng)前獨生子女嬌生慣養(yǎng)、缺乏獨立生活能力，更是一項重要的工作。

三、勞動技術(shù)課與其他學(xué)科的協(xié)調(diào)發(fā)展中的德育作用

（一）正確理解德、智、體、美、勞五育的關(guān)系

“德育是人全面教育的核心”是指德育居于人的全面發(fā)展教育的內(nèi)核，其他各育則圍繞它相互滲透、相互聯(lián)系、相互促進，共同構(gòu)成了人的教育的有機整體。在這個“有機體”中，德育為人的精神成長承擔(dān)著“種子”的作用，其他各育則是人精神成長的養(yǎng)分，德育則滲透在其他各育之中，引領(lǐng)其他各育的精神方向，其他各育又深化著人的行為培養(yǎng)和精神發(fā)展。怎樣理解“五育”的關(guān)系――以勞育德、以勞增智、以勞健體、以勞益美、以勞促新？華東師范大學(xué)教育系教授陳桂生指出：“我們不能忽視教育的核心問題――‘立’什么‘德’，‘樹’什么‘人’，即教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人。學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅影響著個體的發(fā)展，還會影響整個社會的健康l展。反思當(dāng)前學(xué)校教育實踐可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校培養(yǎng)人的目標(biāo)大多不是成‘人’，而是成‘材’、成‘器’，這無疑會阻礙學(xué)生身心的全面發(fā)展和整個社會的健康發(fā)展。學(xué)校培養(yǎng)人才的目標(biāo)首先應(yīng)該是成‘人’，一個和諧的‘人’，一個身心各方面都能得到全面發(fā)展的‘人’，即使他資質(zhì)不夠，能力平平，但倘若他能夠通過教育從生活中獲取自己的幸福和快樂，那我們也可以認(rèn)為這樣的學(xué)校教育就是成功的?！睆埑邢认壬J(rèn)為：“勞技教育是影響人的素質(zhì)的根本問題?！鳖櫭鬟h先生認(rèn)為：“創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開動腦與動手的結(jié)合?！比说娜姘l(fā)展教育雖然從理論上把人的教育分為德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育等方面。但這并不意味著學(xué)校教育或人的教育就是按照這幾個方面獨立進行的。人的身心發(fā)展具有整體性，是一個有機的系統(tǒng)，人的每一種活動都是人的各種素質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

（二）勞動技術(shù)課是實施素質(zhì)教育的重要載體和途徑

勞動技術(shù)課程貫徹社會主義榮辱觀，提倡社會主義勞動原則，現(xiàn)代勞動技術(shù)課是融知識性、實踐性、技能性、教育性為一體的一門課程，它蘊涵著勤奮的精神、堅強的意志、勞動的快樂、學(xué)習(xí)的方法、智慧的啟迪以及勞動美感、技術(shù)思維、工具意識、規(guī)則意識、質(zhì)量意識、環(huán)保意識、團隊意識等勞動素養(yǎng)教育的內(nèi)容。所以，它最能培養(yǎng)孩子的優(yōu)秀品質(zhì)。在教織物洗滌，烹飪，花卉與盆景課程時，積極啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識勞動的重要性，教育學(xué)生要熱愛勞動，樹立以勞動為榮，以不勞動為恥的觀點。培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動的良好習(xí)慣，用自己的勞動來服務(wù)自己，服務(wù)他人，將來更好地為讓會創(chuàng)造財富，為人類服務(wù)。實踐證明，在教學(xué)過程中，恰如其分地對學(xué)生進行熱愛勞動的教育，還可以激勵學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識。

總結(jié)：我們的德育教育如果缺少和淡化了勞動技術(shù)教育，對培養(yǎng)青少年的思想品德、創(chuàng)新意識和動手實踐能力將是一個很大的損失。勞動技術(shù)教育的課程內(nèi)容包括了科學(xué)文化的品質(zhì)、科學(xué)精神、科學(xué)思維、科學(xué)方法以及技術(shù)文化、技術(shù)思維和人文精神。勞動技術(shù)教育是將科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的潛在媒介，具有傳播先進文化的本質(zhì)屬性。我們需要優(yōu)先發(fā)展教育，需要科學(xué)發(fā)展教育，所以必須重視勞動技術(shù)課的德育作用。

參考文獻：

[1]納什.德性的探詢：關(guān)于品德教育的道德對話[M].李菲，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007，（1）.

篇2

一 傳統(tǒng)的德育教育方式和部分人心目中的德育定位落后于社會變革中的學(xué)生的教育要求

過去，學(xué)校的德育工作，沿襲“運動式”的教育方式，教育內(nèi)容抽象、空洞，缺乏較強的層次性和針對性。這種教育的方式 和內(nèi)容對今天要求個性發(fā)展的中學(xué)生來說，無疑會產(chǎn)生某種“逆反心理”，難以發(fā)揮德育的特有功能。長期以來，部分人的心目中，德育工作被視為“虛功”，可有可無，特別是在應(yīng)試教育的指揮棒下，德育工作“口頭上有地位，行動上無地位”，致使德育工作投入多而產(chǎn)出少。

二 必須加強德育科學(xué)研究，認(rèn)識新時期德育工作規(guī)律，建設(shè)強有力的德育工作隊伍

建議教育局要加強這方面的研究和指導(dǎo)，學(xué)校德育處不能做“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的“蹩腳醫(yī)生”或是“哪里火災(zāi)奔向哪里”的“消防對”，而應(yīng)該成為“德育理論專家處”。德育工作隊伍也不僅僅是班主任和團隊工作者，而應(yīng)該是真正意義上的全體教職工。要加強教職工的職業(yè)道德教育，使教職工都成為政治上進、熱愛學(xué)生、熱愛教育工作、具有無私奉獻精神、具有高度責(zé)任心和使命感的教育工作者，從而為學(xué)生做好表率，提供一個對學(xué)生強化隱性教育的好的環(huán)境。要組織教師加強德育理論學(xué)習(xí)，掌握德育理論，認(rèn)識德育的規(guī)律，掌握德育工作的技能和方法，成為優(yōu)秀的德育工作者。

其次，要認(rèn)真改進學(xué)校德育工作的內(nèi)容，摒棄那種照本宣科，脫離學(xué)生生活、思想、思維實際的過大過空的“說教”。如愛國主義教育內(nèi)容，要聯(lián)系美國導(dǎo)彈炸我使館、派偵察機侵入我沿海上空撞毀我飛機等現(xiàn)實內(nèi)容，進而聯(lián)系“中華民族百年災(zāi)難史”，分析目前國家的潛在危險因素，從而激發(fā)學(xué)生的愛國主義熱情，立下為祖國富強而努力奮斗的志向。再如學(xué)生的理想前途教育、集體主義思想教育、社會公德教育等，可沿著個人行為對自身利益及前途的影響、對集體利益的影響、對社會的影響的線索，引導(dǎo)學(xué)生自覺地進取，自覺遵守各項紀(jì)律。

三 中小學(xué)德育工作處在基礎(chǔ)教育由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)軌過程中

中小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育，它要在德智體諸方面為學(xué)生的成長與發(fā)展打好基礎(chǔ)，中小學(xué)德育工作更要為學(xué)生步入社會打好做人的基礎(chǔ)，要幫助他們形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，幫助學(xué)生樹立遠大的理想，堅定信念。但是在考什么教什么，考什么學(xué)什么，不考不教，不考不學(xué)“的應(yīng)試教育影響下，造成了在教育的實踐中德育不到位、不落實的現(xiàn)象，人們對輕視德育、體育、美育和勞動教育的嚴(yán)重后果缺乏應(yīng)有的認(rèn)識。實現(xiàn)由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌是我國教育的目的，是基礎(chǔ)教育的大政，必須看到，德育不僅是素質(zhì)教育的重要組成部分，也是推動素質(zhì)教育實現(xiàn)的一個重要措施，今天，擺脫應(yīng)試教育走向素質(zhì)已經(jīng)形成共識，堅冰已經(jīng)打破，航道已經(jīng)開通，為加強中小學(xué)德育工作創(chuàng)造了良好的條件。

四 要耐心教育學(xué)生、愛護學(xué)生，反對用簡單粗暴的方法對待學(xué)生

目前，從政府主管部門的三申五令到電視宣傳媒體的爆光，對于教師體罰和變相體罰學(xué)生者大力貶斥，這也從一個側(cè)面說明社會的文明、進步，但也大大增大教育工作者的工作難度。許多教師反映：班級極調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，管嚴(yán)了不買你的賬，管松了殃及一大片，班級紀(jì)律實難維持。面對這種情況，我們應(yīng)如何處理呢？一個缺乏經(jīng)驗的教師和一個優(yōu)秀的教師處理方法就大不一樣，產(chǎn)生的效果也就截然不同。如果在班級馬上“熱處理”，想象一下情況有多糟，整個班級別想上課了。有經(jīng)驗的教師就會千方百計來個“冷處理”，先穩(wěn)住他，因勢利導(dǎo)、幽默幾句，等下課再耐心教育。萬一有較為過火行為，一定要及時與學(xué)生進行心理溝通，曉之以理，動之以情。消除師生之間的矛盾，不認(rèn)真做好善后工作，否則這個學(xué)生將會記恨你一輩子。

篇3

全面加強和改進高校思想政治工作。堅持黨對高校的領(lǐng)導(dǎo)，堅持社會主義辦學(xué)方向，堅持中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，堅持遵循教育思想政治工作規(guī)律。把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，堅持全過程育人、全方位育人。強化思想理論教育和價值引領(lǐng)，實施大學(xué)生思想政治教育質(zhì)量提升工程，全面推進高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計劃，提升思想政治教育親和力和針對性。發(fā)揮哲學(xué)社會科學(xué)育人功能，加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科體系、教材體系和學(xué)術(shù)評價體系。抓好高校學(xué)院建設(shè)和學(xué)生理論教育，為學(xué)生一生成長奠定科學(xué)的思想基礎(chǔ)。加強高校課堂教學(xué)和各類思想文化陣地建設(shè)管理，確保高校成為堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)的堅強陣地。按規(guī)定落實高校思想政治理論課教師、輔導(dǎo)員、心理教師配備比例。

扎實推進學(xué)校德育工作。落實立德樹人根本任務(wù)，構(gòu)建課堂教學(xué)、校園文化、社會實踐、學(xué)校管理多位一體的教育平臺，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入學(xué)校教育教學(xué)全過程。弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化、社會主義先進文化。建立學(xué)校、家庭、社區(qū)共同參與的學(xué)生品德培養(yǎng)協(xié)作機制，落實政府、學(xué)校、社會和家庭的育人責(zé)任。統(tǒng)籌推進青少年校外活動場所建設(shè)和管理，促進大學(xué)和中小學(xué)德育活動一體化。加強愛國主義教育和集體主義教育，強化理想信念教育和誠信廉潔教育，落實青少年法治教育、科技教育和心理健康教育支持體系。加強民族團結(jié)教育。著力實施網(wǎng)絡(luò)德育能力建設(shè)行動計劃，構(gòu)建多樣化網(wǎng)絡(luò)德育共同體，加快實現(xiàn)學(xué)校德育治理體系現(xiàn)代化。

深化教育教學(xué)與課程改革。統(tǒng)籌推進大中小學(xué)德育課程體系建設(shè)。研究符合學(xué)生認(rèn)知成長規(guī)律、教育教學(xué)規(guī)律和經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)律，充滿時代精神和廣東特色的教育課程體系。省統(tǒng)籌制定中小學(xué)課程改革方案，優(yōu)化義務(wù)教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，破解義務(wù)教育課程改革難題。實行“學(xué)生減負(fù)”工作責(zé)任制，開展“學(xué)生減負(fù)”專項督查和經(jīng)常性檢查，切實減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)。啟動新一輪普通高中課程改革，構(gòu)建具有廣東特色的普通高中課程體系。創(chuàng)新教育教學(xué)方法，注重因材施教，實施分層教學(xué)，鼓勵培養(yǎng)創(chuàng)新能力的綜合性教學(xué)模式。創(chuàng)新職業(yè)教育“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)實現(xiàn)形式。深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，落實高校畢業(yè)生就業(yè)促進和創(chuàng)業(yè)引領(lǐng)計劃，大力推動“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”。建立健全體現(xiàn)素質(zhì)教育要求、以學(xué)生發(fā)展為核心、科學(xué)多元的教育質(zhì)量綜合評價制度，加強教育質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)，實施教育質(zhì)量綜合評價。

強化實踐育人。堅持教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、與社會實踐相結(jié)合，構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力為目標(biāo)的實踐育人體系。更加注重以文化人、以文育人，廣泛開展文明校園創(chuàng)建，開展形式多樣、健康向上、格調(diào)高雅的校園文化活動，廣泛開展各類社會實踐。加強勞動教育，廣泛開展多種形式的勤工助學(xué)活動，充分發(fā)揮勞動綜合育人功能。加強綜合實踐教育，充分發(fā)揮大中小學(xué)社會實踐基地育人作用，組織學(xué)生開展形式多樣的社會實踐主題活動，加強對大中小學(xué)生綜合實踐活動的指導(dǎo)。

切實加強體育和美育工作。以增強學(xué)生體質(zhì)健康為核心，全面加強學(xué)校體育工作，大力培養(yǎng)學(xué)生運動興趣、運動技能和意志品質(zhì)，提高學(xué)生健康認(rèn)知水平，增強學(xué)生體質(zhì)。加快發(fā)展青少年校園足球，把開展青少年校園足球作為引領(lǐng)學(xué)校體育改革的突破口。繼續(xù)實施學(xué)校體育行動計劃項目，打造學(xué)校體育與健康的特色精品課程，促進學(xué)校體育場地設(shè)施和衛(wèi)生條件總體達到國家標(biāo)準(zhǔn)，加快形成學(xué)校體育、衛(wèi)生與健康教育持續(xù)健康發(fā)展的保障機制，實施學(xué)校體育評價制度，構(gòu)建高效的學(xué)生體質(zhì)健康監(jiān)測評價體系，完善學(xué)校、家庭與社會密切結(jié)合的學(xué)校體育網(wǎng)絡(luò)，營造學(xué)校體育發(fā)展良好環(huán)境。加強現(xiàn)代文明養(yǎng)成教育，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)。建立課堂教學(xué)、課外活動和校園文化“三位一體”的藝術(shù)教育發(fā)展推進機制。初步形成大中小幼美育相互銜接、課堂教學(xué)和課外活動相互結(jié)合、普及教育與專業(yè)教育相互促進、學(xué)校美育和社會家庭美育相互聯(lián)系的具有廣東特色的現(xiàn)代化美育體系。建立學(xué)校美育評價制度，整合各方資源充實美育教學(xué)力量，推動學(xué)校藝術(shù)特色發(fā)展，堅持面向全體學(xué)生，注重傳承和弘揚中華優(yōu)秀文化藝術(shù)。

第二節(jié) 高水平普及15年基礎(chǔ)教育

構(gòu)建高品質(zhì)公益普惠性學(xué)前教育服務(wù)體系。有序擴大學(xué)前教育資源。實施學(xué)前教育行動計劃。合理規(guī)劃和布局幼兒園，加快發(fā)展公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園，擴大規(guī)范化幼兒園覆蓋面。加快推動農(nóng)村規(guī)范化鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和村級幼兒園建設(shè)，實現(xiàn)公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園和行政村級幼兒園全覆蓋。完善學(xué)前教育保障機制，鼓勵有條件的地區(qū)探索和試行建立公辦幼兒園生均撥款制度。鼓勵社會力量辦園，對k園規(guī)范、質(zhì)量有保障的普惠性民辦幼兒園予以扶持和獎補，構(gòu)建政府主導(dǎo)、社會參與、公辦民辦并舉的公益普惠性學(xué)前教育服務(wù)體系。整體提升幼兒園內(nèi)涵發(fā)展。健全幼兒園監(jiān)管體系，消除無證辦園現(xiàn)象，推進依法辦園。完善幼兒園教師準(zhǔn)入制度，貫徹落實《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《廣東省幼兒園一日活動指引（試行）》，加強幼兒園保教指導(dǎo)，落實教研指導(dǎo)責(zé)任區(qū)制度。建立科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系。發(fā)展0-3歲嬰幼兒早期教育，探索建立嬰幼兒早期教育社會服務(wù)體系。

專欄1 實施學(xué)前教育擴容提質(zhì)工程

強化學(xué)前教育規(guī)劃建設(shè)，逐年建設(shè)一批公辦幼兒園，新建小區(qū)配套幼兒園優(yōu)先用于舉辦公辦幼兒園和普惠性幼兒園，并與小區(qū)建設(shè)同步規(guī)劃、同步建設(shè)、同步竣工、同步交付使用。提高公益普惠性學(xué)前教育資源和規(guī)范化幼兒園覆蓋面，全省公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園比例達80%以上，規(guī)范化幼兒園比例提高到80%以上。每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)建成1所以上規(guī)范化公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園。規(guī)范公辦幼兒園登記管理。加快建立學(xué)前教育成本合理分擔(dān)機制，健全幼兒園教師補充機制，完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)機制。鼓勵社會力量辦園。提高學(xué)前教育辦園條件和保教質(zhì)量，推廣先進的學(xué)前教育辦學(xué)經(jīng)驗，加快建立科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量評估指導(dǎo)體系。

實現(xiàn)更高水平的九年義務(wù)教育。實現(xiàn)縣域均衡，建立健全“以縣為主”的義務(wù)教育發(fā)展責(zé)任制，基本均衡縣比例達100%，探索市域義務(wù)教育均衡發(fā)展，推進義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)。合理配置教育資源，科學(xué)規(guī)劃義務(wù)教育學(xué)校設(shè)置，全面提升義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)條件，有效擴大城鎮(zhèn)教育資源，解決“大班額”問題，保障適齡少年兒童就近入學(xué)。推進義務(wù)教育課堂教學(xué)和課程改革，提高義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平。通過集團化辦學(xué)、試行學(xué)區(qū)制管理、九年一貫對口直升等方式，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。健全義務(wù)教育經(jīng)費保障機制，促進邊遠地區(qū)、貧困地區(qū)、革命老區(qū)、民族地區(qū)義務(wù)教育整體水平的提升。關(guān)注學(xué)生發(fā)展，建立學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫扶機制，改進優(yōu)異學(xué)生培養(yǎng)方式。充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射帶動作用，促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享。

做好異地務(wù)工人員隨遷子女受教育工作。進一步完善異地務(wù)工人員隨遷子女平等接受義務(wù)教育政策，在公辦學(xué)位不足的地方鼓勵政府通過購買民辦學(xué)校學(xué)位服務(wù)方式，保障符合條件的異地務(wù)工人員隨遷子女就學(xué)權(quán)利。

專欄2 推進義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)

貫徹落實《廣東省義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)指引（試行）》要求，全面推進義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校建設(shè)，鼓勵建成標(biāo)準(zhǔn)化的義務(wù)教育學(xué)校加強內(nèi)涵建設(shè)，建成辦學(xué)理念先進、管理科學(xué)規(guī)范、師資隊伍優(yōu)良、教育教學(xué)改革深入、學(xué)生發(fā)展全面、文化特色鮮明、開放辦學(xué)程度高、信息化水平高、后勤保障安全到位的義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校，促進我省教育現(xiàn)代化取得重要進展。到2020年，珠三角地區(qū)公辦義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校覆蓋率達85%以上，粵東西北地區(qū)公辦義務(wù)教育現(xiàn)代化學(xué)校覆蓋率達65%。

高水平高質(zhì)量普及高中階段教育。鞏固提升高中階段教育毛入學(xué)率，保持普通高中和中職教育規(guī)模大體相當(dāng)。推動普通高中優(yōu)質(zhì)多樣特色發(fā)展。分類指導(dǎo)普通高中全面創(chuàng)優(yōu)，深入實施薄弱普通高中改造提升、優(yōu)質(zhì)普通高中再提升計劃。探索差異化培養(yǎng)模式，拓寬學(xué)生自主發(fā)展渠道，形成多樣化辦學(xué)格局。建立普通高色發(fā)展導(dǎo)向評價機制，加強創(chuàng)新能力培養(yǎng)，推動有條件的普通高中與高校、科研機構(gòu)等合作，協(xié)同開展創(chuàng)新拔尖后備人才培養(yǎng)試驗。全面推行優(yōu)質(zhì)普通高中招生名額直接分配制度，分配比例不低于50%，全面取消公辦普通高中招收擇校生。推動中等職業(yè)教育內(nèi)涵優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展，全面提升學(xué)校辦學(xué)水平和服務(wù)能力，穩(wěn)定規(guī)模。繼續(xù)實施省屬及珠三角中職學(xué)校面向粵東西北地區(qū)“轉(zhuǎn)移招生”。

專欄3 實施普通高中優(yōu)質(zhì)多樣特色發(fā)展計劃

深入實施薄弱普通高中改造提升工程。實施優(yōu)質(zhì)普通高中再提升計劃，引導(dǎo)市一級普通高中提升辦學(xué)水平，使珠三角、粵東西北地區(qū)省一級以上普通高中分別達到80%、60%以上。建立普通高中課程改革基地，開展創(chuàng)新拔尖后備人才培養(yǎng)試驗，拓寬普通高中學(xué)生全面而有個性的自主發(fā)展渠道。實施普通高色發(fā)展計劃，建設(shè)培育一批特色學(xué)校，建設(shè)具有廣東特色的普通高中課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施和質(zhì)量評價體系。

大力發(fā)展特殊教育。積極落實廣東省特殊教育提升計劃及后續(xù)行動。采用多種形式，將實名登記的未入學(xué)殘疾兒童少年逐一安排接受義務(wù)教育。積極發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育，大力發(fā)展以職業(yè)教育為主的殘疾人高中階段教育，加快發(fā)展殘疾人高等教育，逐步提高非義務(wù)教育階段殘疾人接受教育的比例。適時調(diào)整義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生生均公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)、高中階段殘疾學(xué)生免費補助標(biāo)準(zhǔn)和殘疾學(xué)生資助水平。加強特殊教育基礎(chǔ)能力建設(shè)，大力推進標(biāo)準(zhǔn)化特殊教育學(xué)校建設(shè)、殘疾人中高等職業(yè)教育基地建設(shè)，加快學(xué)前特殊教育機構(gòu)建設(shè)，完善殘疾學(xué)生隨班就讀服務(wù)體系。認(rèn)真實施國家特殊教育課程改革方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，探索開展特殊教育課程改革；積極開展特殊教育教學(xué)模式、教學(xué)策略和方法改革，加強個別化教育，增強教育的針對性和有效性，提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量。

專欄4 實施特殊教育提升發(fā)展計劃

落實特殊教育經(jīng)費投入，推動實施殘疾學(xué)生15年免費教育，落實好廣東特殊教育提升計劃及后續(xù)行動，初步建立布局合理、學(xué)段銜接、普職融通、醫(yī)教結(jié)合的特殊教育體系。切實解決未入學(xué)適齡殘疾兒童少年義務(wù)教育問題。積極發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育，大力發(fā)展以職業(yè)教育為主的殘疾人高中階段教育，加快發(fā)展殘疾人高等教育，逐步提高非義務(wù)教育階段殘疾人接受教育的比例。適齡聽力、視力、智力殘疾兒童少年接受義務(wù)教育比例到達95%。

加快民族教育事業(yè)發(fā)展。實現(xiàn)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育整體發(fā)展水平及主要指標(biāo)高于全省平均水平。提高民族地區(qū)學(xué)前教育普及水平；鞏固民族地區(qū)教育“創(chuàng)強”成果，努力推進民族自治縣創(chuàng)建廣東省教育現(xiàn)代化先進縣；鞏固提升高中階段教育普及水平，推動民族特色中等職業(yè)教育發(fā)展。落實少數(shù)民族學(xué)生升學(xué)優(yōu)惠政策。繼續(xù)辦好內(nèi)地民族班。優(yōu)化內(nèi)地民族班教育服務(wù)管理，加大支持力度，促進健康穩(wěn)定發(fā)展。進一步發(fā)揮好廣東省內(nèi)地民族班學(xué)生教育管理服務(wù)工作協(xié)調(diào)工作小組的指導(dǎo)監(jiān)督作用，健全教育行政部門主管、相關(guān)部門深度參與的齊抓共管工作機制，引導(dǎo)社會基層組織及各類群體進一步廣為接納內(nèi)地民族班學(xué)生，形成各族學(xué)生更為廣泛的交往、交流、交融平臺。繼續(xù)落實好廣東教育對口支援、新疆、四川甘孜工作規(guī)劃，加大教育對口支援工作的協(xié)調(diào)和資源統(tǒng)籌力度，推進組團式人才支援和精準(zhǔn)校際結(jié)對幫扶工作。

第三節(jié) 提升職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級能力

推又耙到逃內(nèi)涵發(fā)展。深化職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革，創(chuàng)新工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)實現(xiàn)形式，深入推進現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)；推動中高職一體化發(fā)展。促進職業(yè)院校專業(yè)與職業(yè)崗位對接、專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接?？茖W(xué)建立現(xiàn)代職業(yè)教育系列標(biāo)準(zhǔn)，建立職業(yè)院校標(biāo)準(zhǔn)體系、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)體系、現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)體系。適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展需求，優(yōu)化職業(yè)院校專業(yè)結(jié)構(gòu)，優(yōu)先發(fā)展理工科專業(yè)，逐步提高理工科專業(yè)比例，面向“中國制造2025”、廣東省智能制造發(fā)展規(guī)劃（2015-2025年）、廣東省現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系的構(gòu)建，重點打造一批適應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展、能夠發(fā)揮引領(lǐng)輻射作用的國家級、省級示范專業(yè)點，帶動全省職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)水平整體提升。服務(wù)區(qū)域和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，加強應(yīng)用技術(shù)的傳承應(yīng)用研發(fā)，提高職業(yè)院校技術(shù)服務(wù)能力。建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度，開展職業(yè)院校教學(xué)工作及專業(yè)評估，加強職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測，建立完善職業(yè)教育質(zhì)量年度報告制度。打造一流職業(yè)院校、一流專業(yè)，創(chuàng)建全國優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院校。提升院校管理水平，基本建立依法治校、自主辦學(xué)、民主管理的運行機制，不斷完善多元參與的職業(yè)院校質(zhì)量評價與保障體系。推進職業(yè)教育國際化，大力引進國際優(yōu)質(zhì)資源，探索國際化專業(yè)認(rèn)證；配合國家“一帶一路”戰(zhàn)略，利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，推動職業(yè)教育輸出優(yōu)質(zhì)資源。

專欄7 實施高水平大學(xué)建設(shè)計劃

對接國家統(tǒng)籌推進一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，加快推進高水平大學(xué)建設(shè)，建設(shè)若干國內(nèi)一流、世界知名的高水平大學(xué)和學(xué)科。擴大和落實高校辦學(xué)自，加快推進學(xué)校內(nèi)部體制機制改革，增強發(fā)展活力。建立有效溝通聯(lián)系機制，發(fā)揮好專家委員會人才智庫作用，為高水平大學(xué)建設(shè)提供智力支撐和戰(zhàn)略咨詢。制定科學(xué)的績效評價指標(biāo)體系，引入第三方專業(yè)評估機構(gòu)，強化績效考核評估和信息公開。建立激勵與退出機制，根據(jù)績效考核評價結(jié)果，對重點建設(shè)高校和重點學(xué)科建設(shè)項目進行動態(tài)調(diào)整。

到2020年，重點建設(shè)高等學(xué)校發(fā)展定位和目標(biāo)更加明確，優(yōu)勢特色更加鮮明，綜合實力明顯上升，若干所高等學(xué)校躋身國內(nèi)一流大學(xué)前列，建成一批國內(nèi)外一流學(xué)科，在國際上有一定知名度和影響力。建成一批國內(nèi)一流、國際先進的優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺，力爭進入世界ESI前1%和教育部W科評估前10%的學(xué)科數(shù)量翻一番。

專欄8 實施理工科大學(xué)和理工類學(xué)科建設(shè)計劃

對接創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，加強理工科大學(xué)建設(shè)，重點建設(shè)若干所辦學(xué)基礎(chǔ)較好、辦學(xué)水平較高的理工科大學(xué)。建立開放機制，對高水平理工科大學(xué)建設(shè)計劃實行動態(tài)管理。促進理工科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，重點推進理工科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。新建一批特色理工科大學(xué)，利用企業(yè)和社會資源舉辦一批特色理工科大學(xué)，采用新機制共建一批高校理工科二級學(xué)院。鼓勵珠三角地區(qū)在整合資源、優(yōu)化配置、合理布局的基礎(chǔ)上高起點新建和改造提升一批理工科大學(xué)。加強各類高校理工類學(xué)科建設(shè)，優(yōu)化理工類學(xué)科結(jié)構(gòu)，以建設(shè)高水平大學(xué)的理工類學(xué)科為引領(lǐng)，全面提升高校理工類學(xué)科建設(shè)水平。實施南粵重點學(xué)科提升計劃，瞄準(zhǔn)國際一流水平全力打造若干個理工類龍頭學(xué)科，打造優(yōu)勢理工類特色學(xué)科群。

到2017年，全省全日制理工類本專科學(xué)生占比提高到40%，建設(shè)一批優(yōu)勢突出的理工類學(xué)科和科技創(chuàng)新平臺，產(chǎn)出一批較高水平科研成果。到2020年，全省全日制理工類本?？茖W(xué)生占比提高到47%，進入教育部全國高校學(xué)科評估排名前10%的理工類學(xué)科數(shù)量實現(xiàn)翻番，獲國家級科技獎勵在全國的排名靠前，獲授權(quán)發(fā)明專利數(shù)明顯增加，科技成果轉(zhuǎn)化率進一步提升。

專欄9 實施省市共建本科高等學(xué)校計劃

對接地方經(jīng)濟社會發(fā)展重大需求，加強本科高校重點學(xué)科建設(shè)，各地市政府與省教育廳簽署共建本科高校協(xié)議，統(tǒng)籌各方資源共同支持地方高校創(chuàng)新發(fā)展、特色發(fā)展，充分調(diào)動地方政府支持本地本科高校發(fā)展的積極性和主動性。著重調(diào)整優(yōu)化學(xué)科布局結(jié)構(gòu)，加強重點學(xué)科建設(shè)和平臺建設(shè)，打造特色優(yōu)勢學(xué)科，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和科技創(chuàng)新能力，服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略和地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，到2020年，支持10余所省市共建地方本科高校，全面提升師資隊伍層次和水平，建成一批具有國內(nèi)先進水平的優(yōu)勢特色學(xué)科、高層次創(chuàng)新平臺和人才培養(yǎng)基地；承擔(dān)重大科研任務(wù)、產(chǎn)出重大創(chuàng)新成果的能力顯著增強，科研成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化的效率明顯提升，服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力顯著增強，為地方重大戰(zhàn)略決策和區(qū)域經(jīng)濟實現(xiàn)跨越式發(fā)展提供人才支撐和智力支持。

加快培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，完善創(chuàng)新型人才培養(yǎng)機制，加強應(yīng)用型人才培養(yǎng)，建立分類人才培養(yǎng)體系，構(gòu)建多樣化人才培養(yǎng)模式。深入推進高等教育“創(chuàng)新強?！惫こ?，建立健全以教學(xué)為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向的資源配置機制。建設(shè)有利于學(xué)科間相互融合的高等教育課程體系，建立全省高校優(yōu)質(zhì)資源共建共享機制。積極推進學(xué)分制、彈性學(xué)制、導(dǎo)師制，推行主輔修制、雙專業(yè)制、畢業(yè)證與職業(yè)資格證“雙證”制度，建立跨校、跨區(qū)域、跨類型的學(xué)分互認(rèn)機制。加強高校質(zhì)量保障體系建設(shè)，加快推進高校專業(yè)認(rèn)證。開展企業(yè)工作站及創(chuàng)新中心建設(shè)，推進產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)基地建設(shè)，搭建協(xié)同育人平臺，構(gòu)建政府、高校、科研院所、行業(yè)企業(yè)協(xié)同育人機制。按學(xué)位、學(xué)科類型建立完善研究生教育分類指導(dǎo)體系。建立健全有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)的多元評價機制。建立健全學(xué)位授權(quán)點動態(tài)調(diào)整長效機制。創(chuàng)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育示范校，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教育平臺，健全就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)體系。

第五節(jié) 構(gòu)建靈活開放的終身教育體系

健全終身學(xué)習(xí)體系。加快學(xué)習(xí)型社會建設(shè)，推動全省各類城市廣泛開展學(xué)習(xí)型城市創(chuàng)建工作，形成一大批終身教育體系基本完善、各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、學(xué)習(xí)機會開放多樣、學(xué)習(xí)資源豐富共享的學(xué)習(xí)型城市。到2018年，全省地級以上城市開展創(chuàng)建學(xué)習(xí)型城市工作覆蓋率達90%，珠三角縣（市、區(qū)）開展創(chuàng)建學(xué)習(xí)型城市工作覆蓋率達80%，粵東西北縣（市、區(qū)）達60%。支持各類學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，鼓勵和引導(dǎo)社區(qū)居民組建學(xué)習(xí)共同體。構(gòu)建終身學(xué)習(xí)“立交橋”，加快建設(shè)廣東終身教育學(xué)分銀行，推進學(xué)習(xí)成果互認(rèn)銜接。建立個人學(xué)習(xí)賬號和學(xué)分累計制度，暢通繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)通道。鼓勵和支持各地推行社區(qū)居民“終身學(xué)習(xí)卡”“終身學(xué)習(xí)賬戶”等。推進普通學(xué)校和職業(yè)院校開展課程和學(xué)分互認(rèn)，促進學(xué)習(xí)者通過考試實現(xiàn)在普通學(xué)校和職業(yè)院校之間轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)。促進職業(yè)教育與人力資源市場的開放銜接。暢通一線勞動者繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的路徑，建立在職人員學(xué)習(xí)、就業(yè)、再學(xué)習(xí)通道，實現(xiàn)優(yōu)秀人才在職業(yè)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域的順暢轉(zhuǎn)換。構(gòu)建全省開放大學(xué)體系，統(tǒng)籌推動各地廣播電視大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展，打造全民學(xué)習(xí)共享平臺，滿足全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)需要。

提升社區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展水平。探索政府購買、服務(wù)外包、委托管理等形式，培育多元化終身教育主體，建設(shè)新型社區(qū)教育治理體系。有效整合社區(qū)內(nèi)教育資源，豐富社區(qū)教育內(nèi)容，創(chuàng)新社區(qū)教育形式。積極舉辦“全民終身學(xué)習(xí)活動周”“市民大講堂”“全民讀書節(jié)”等群眾性學(xué)習(xí)活動，支持各地培育一批社區(qū)教育特色品牌項目。開發(fā)具有廣東特色的社區(qū)教育本土文化課程，建設(shè)符合社區(qū)居民學(xué)習(xí)特點的社區(qū)教育課程體系和課程資源。推進國家級、省級社區(qū)教育示范區(qū)、實驗區(qū)建設(shè)。增強對市民教育培訓(xùn)，社區(qū)老年教育，青少年校外教育，新型職業(yè)農(nóng)民教育的服務(wù)能力。推動城鎮(zhèn)社區(qū)教育向農(nóng)村延伸，激發(fā)鄉(xiāng)鎮(zhèn)化技術(shù)學(xué)校辦學(xué)活力。加強粵東西北地區(qū)城鄉(xiāng)社區(qū)教育機制和網(wǎng)絡(luò)建設(shè)。積極開展社區(qū)教育區(qū)域?qū)印哟螌雍皖愋蛯拥摹叭龑印?，努力實現(xiàn)農(nóng)村職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)教育與成人繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)有機整合，協(xié)同發(fā)展。全省形成以廣東開放大學(xué)為龍頭，以社區(qū)學(xué)院為骨干，以社區(qū)教育學(xué)習(xí)站（點）為基礎(chǔ)的覆蓋城鄉(xiāng)的社區(qū)教育辦學(xué)網(wǎng)絡(luò)體系。

深化繼續(xù)教育改革創(chuàng)新。推動高校各類繼續(xù)教育歸口管理，整合各類繼續(xù)教育辦學(xué)資源，促進成人高等教育、自學(xué)考試等各類高校繼續(xù)教育辦學(xué)形式改革創(chuàng)新。調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，推動辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式改革，建立和完善高校繼續(xù)教育過程管理和質(zhì)量監(jiān)控機制。充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，開發(fā)在線課程，構(gòu)建以專業(yè)核心課程為主體的應(yīng)用型、職業(yè)型專業(yè)和課程體系，建立學(xué)習(xí)方法靈活、學(xué)習(xí)資源豐富、考試評價科學(xué)、服務(wù)體系健全的開放與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，為社會全體成員終身學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。從體制機制上完善開放大學(xué)在社會教育領(lǐng)域中的試點示范作用，創(chuàng)新開放教育發(fā)展模式，加快高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育與遠程開放教育有機結(jié)合。

第六節(jié) 提升教師隊伍建設(shè)水平

加強師德建設(shè)。健全師德建設(shè)長效機制。深入開展教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，把培育良好師德師風(fēng)作為學(xué)校文化建設(shè)的核心內(nèi)容。完善師德規(guī)范，健全德考核機制，把師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內(nèi)容，把師德建設(shè)作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平評估的重要指標(biāo)。加強師德宣傳，努力營造崇尚師德、爭創(chuàng)師德典型的良好輿論環(huán)境和社會氛圍。加強教師誠信體系建設(shè)。強化師德監(jiān)督，構(gòu)建學(xué)校、教師、學(xué)生、家長和社會多方參與的師德監(jiān)督體系。嚴(yán)肅查處師德違規(guī)行為，實行師德一票否決制。

促進教師教育和教師專業(yè)發(fā)展。深化教師教育改革，推進教師職前教育與職后專業(yè)發(fā)展有效銜接。創(chuàng)新教師教育體制機制，改進師范生培養(yǎng)模式，實施卓越教師培養(yǎng)計劃，提升教師教育質(zhì)量?？茖W(xué)規(guī)劃師范生培養(yǎng)規(guī)模，逐步實現(xiàn)與教師崗位需求有效對接，鼓勵增加師范生錄取面試環(huán)節(jié)。建立教育行政部門、師范院校、教師發(fā)展中心、中小學(xué)校四位一體的教師專業(yè)發(fā)展體系，發(fā)揮省級中小學(xué)教師發(fā)展中心的輻射帶動作用。加強中小學(xué)骨干教師、校（園）長培訓(xùn)工作。全面落實教師全員培訓(xùn)制度，提高培訓(xùn)工作信息化管理水平，根據(jù)不同學(xué)科、不同階段、不同層次教師專業(yè)發(fā)展的遞進式需求，按需精準(zhǔn)施訓(xùn)，提高培訓(xùn)質(zhì)量。推進實施鄉(xiāng)村教師支持計劃，提升鄉(xiāng)村教師、校長專業(yè)能力與水平。加強職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)和基地建設(shè)。推進高校教師發(fā)展中心建設(shè)，促進高校教師專業(yè)發(fā)展。

實施一流人才引育工程。深入實施中小學(xué)新一輪“百千萬人才培養(yǎng)工程”，培養(yǎng)一批基礎(chǔ)教育領(lǐng)軍人才。加強職業(yè)院校專業(yè)領(lǐng)軍人才隊伍建設(shè)，實施職業(yè)院校專業(yè)帶頭人培養(yǎng)計劃。加強高校高層次人才隊伍建設(shè)，深入實施高?！爸榻瓕W(xué)者崗位計劃”。加強青年教師培養(yǎng)。優(yōu)化環(huán)境，創(chuàng)新機制，支持面向全球引進創(chuàng)新領(lǐng)軍人才和學(xué)術(shù)團隊。加強教師國際交流與培訓(xùn)。

深化教育人事制度改革。推進建立縣級教育行政部門依法統(tǒng)籌縣域內(nèi)中小學(xué)教師資格準(zhǔn)入、招聘錄用、培養(yǎng)培訓(xùn)、職務(wù)（職稱）評聘、考核評價、流動調(diào)配等管理制度。建立健全與教育事業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的教職員編制標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)調(diào)整機制。健全教師準(zhǔn)入制度，統(tǒng)籌推進中小學(xué)教師資格考試和定期注冊制度。加快補充鄉(xiāng)村教師和緊缺學(xué)科教師，深入實施“高校畢業(yè)生到農(nóng)村從教上崗?fù)速M”政策。促進中小學(xué)教師資源優(yōu)化配置，推進落實縣域內(nèi)公辦義務(wù)教育學(xué)校教師和校長交流輪崗制度，積極穩(wěn)妥推進義務(wù)教育學(xué)校教師“縣管校聘”管理制度改革。建立健全聘用優(yōu)秀人才到學(xué)校任教的“綠色通道”。建立健全兼職教師制度，吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，鼓勵支持高校和企事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)人才互相流動。推進教師職稱制度和中小學(xué)校長職級制改革。深化高校人事制度改革，擴大高校用人自，推進下放崗位設(shè)置、公開招聘、職稱評審、薪酬分配、人員調(diào)配等管理權(quán)限。探索建立教師退出機制。

完善教師激勵保障機制。完善教師表彰制度，營造尊師重教氛圍。落實提高鄉(xiāng)村教師待遇政策，完善山區(qū)和農(nóng)村邊遠地區(qū)教師生活補助制度。完善有利于人才脫穎而出的分配激勵機制，堅持向關(guān)鍵崗位、優(yōu)秀拔尖人才、學(xué)科領(lǐng)軍人才和優(yōu)秀創(chuàng)新團隊傾斜。鼓勵各地購買或租賃商品房用作學(xué)校教師周轉(zhuǎn)宿舍。鼓勵高校、科研機構(gòu)通過發(fā)放住房補貼或購買、租賃商品房方式，解決引進人才住房問題。關(guān)注教師身心健康，切實保障教師合法權(quán)益。

專欄10 深入實施“強師工程”

實施師德建設(shè)工程，健全完善師德教育、宣傳、考核、監(jiān)督、獎懲相結(jié)合的長效工作機制，號召廣大教師做有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的好老師。實施教師教育發(fā)展工程，創(chuàng)新教師教育體制機制，提高教師教育培養(yǎng)質(zhì)量。擴大農(nóng)村教師、緊缺學(xué)科教師補充渠道，各級各類學(xué)校生師比符合教育現(xiàn)代化發(fā)展需要。促進縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師資源均衡配置，每年教師交流比例達到5%左右。實施學(xué)前教育和特殊教育教師達標(biāo)提升工程與中小學(xué)教師素質(zhì)強化工程，加強省級中小學(xué)教師發(fā)展中心建設(shè)，推進幼兒園、中小學(xué)教師、校長專業(yè)發(fā)展，新增基礎(chǔ)教育省級名校長、名教師和教育專家600人左右，各級按教師總數(shù)10%左右的比例協(xié)同開展骨干教師培養(yǎng)培訓(xùn)。實施職業(yè)教育教師能力提升工程，提升職業(yè)院校教師“雙師型”素質(zhì)能力。實施高校高水平教師隊伍建設(shè)工程，加強高校高層次人才隊伍培養(yǎng)引進力度，加強高校青年教師培養(yǎng)培訓(xùn)，新增國家級領(lǐng)軍人才400人左右，省級領(lǐng)軍人才500人左右，高水平學(xué)科帶頭人600人左右。鼓勵教師開展國際交流與合作。實施基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)地方獎補工程，促進各地加強教師隊伍建設(shè)。深化教師管理制度改革。維護教師合法權(quán)益。

第七節(jié) 積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”

加強教育信息化體制機制創(chuàng)新。以“粵教云”為總抓手，加強教育信息化的統(tǒng)籌規(guī)劃和頂層設(shè)計。健全教育信息化決策咨詢機制，系統(tǒng)規(guī)劃基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教育信息化整體框架。理順教育信息化管理體制和工作機制，建立“行政統(tǒng)籌、應(yīng)用驅(qū)動、多部門參與”的整體推進機制。探索建立線上學(xué)習(xí)認(rèn)證、記錄、評價和服務(wù)機制，健全數(shù)字教育資源知識產(chǎn)權(quán)保護機制和準(zhǔn)入機制，探索建立“政府主導(dǎo)、市場參與、學(xué)校自主選擇”的教育信息化投入機制和第三方績效評估體系。

提升教育信息化基礎(chǔ)支撐能力。以深化“三通”工程為重點，加強教育信息化基礎(chǔ)支撐能力建設(shè)。加快提升教育網(wǎng)絡(luò)水平，全面提速、升級、擴容，鼓勵有條件的地區(qū)和學(xué)校逐步推進無線教育城域網(wǎng)、無線校園網(wǎng)的建設(shè)和應(yīng)用。繼續(xù)推動優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源“班班通”，全面普及多媒體教學(xué)，鼓勵有條件的地區(qū)和學(xué)校加快普及移動學(xué)習(xí)終端，積極探索建立基于云計算、物聯(lián)網(wǎng)、傳感器、3D打印等新技術(shù)和大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的智能學(xué)習(xí)環(huán)境，建成處處能學(xué)、時時可學(xué)的信息化應(yīng)用基礎(chǔ)環(huán)境。繼續(xù)采用多種方式，大力推進“人人通”，廣泛開展基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教學(xué)、教研、學(xué)習(xí)等活動。加強教育信息化安全管理體系建設(shè)，指導(dǎo)教育行業(yè)全面落實信息系統(tǒng)安全等級保護工作，建成綠色、安全的教育信息化服務(wù)體系。

應(yīng)用信息技術(shù)擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。強化資源整合，建成國家、省、市、縣和學(xué)?；ヂ?lián)互通的教育資源公共服務(wù)平臺。加快數(shù)字教育資源共建共享聯(lián)盟建設(shè)，大力培育社會化資源服務(wù)市場，建立多元共建、開放共享的數(shù)字教育資源服務(wù)供給模式。分類推進數(shù)字教育資源開發(fā)和應(yīng)用。大力推動 “專遞課堂”“同步課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等“四個課堂”建設(shè)，探索建立體系化的中小學(xué)數(shù)字課程體系。加快推動高等教育精品課程共享，建設(shè)廣東大規(guī)模在線開放課程聯(lián)盟。推進職業(yè)教育通識教育課程、虛擬仿真課程和實訓(xùn)共享平臺共享，構(gòu)建虛實結(jié)合、校企一體化的職業(yè)教育課程云。加強面向特殊教育、學(xué)前教育、終身教育的在線專題課程建設(shè)。

以信息技術(shù)支撐教與學(xué)方式變革。全面普及信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用，形成“課堂用、經(jīng)常用、普遍用”的信息化教學(xué)新局面。以信息技術(shù)為支撐促進教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、評價方式和教研方式轉(zhuǎn)變，將信息技術(shù)融入學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題能力、思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。開展基于大數(shù)據(jù)的教與學(xué)分析技術(shù)試驗，建立教師發(fā)展和學(xué)生成長模型，加強數(shù)字化教學(xué)、學(xué)習(xí)、教研的模式與機制研究，有效提升教育信息化服務(wù)素質(zhì)教育的水平， 促進學(xué)生全面、個性發(fā)展。深入實施教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，加大教育信息化領(lǐng)軍人才、專業(yè)人才、名家名師培養(yǎng)力度。實施“智慧教育示范工程”，推動學(xué)校教學(xué)科研、管理服務(wù)和文化建設(shè)實現(xiàn)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化。

建立教育管理和決策信息化支撐體系。加快省級教育數(shù)據(jù)中心建設(shè)，統(tǒng)籌推進教育管理信息系統(tǒng)應(yīng)用與共享，出臺教育管理基礎(chǔ)數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和接口規(guī)范，推動教育管理數(shù)據(jù)的開放共享和信息系統(tǒng)的整合集成，利用系統(tǒng)和數(shù)據(jù)開展業(yè)務(wù)管理、決策支持、監(jiān)測監(jiān)管、評估評價。構(gòu)建全省教育數(shù)據(jù)服務(wù)中心，推動“兩平臺”融合，以信息技術(shù)支撐現(xiàn)代教育服務(wù)體系，實現(xiàn)各級各類教育數(shù)據(jù)的全面匯聚和共享，加快教育系統(tǒng)“一門式”政務(wù)服務(wù)改革，構(gòu)建“一站式”教育服務(wù)門戶，為各級教育行政部門管理人員、教師、學(xué)生、家長提供全方位的數(shù)據(jù)服務(wù)。推動基于大數(shù)據(jù)的教育規(guī)劃與決策支持系統(tǒng)建設(shè)和應(yīng)用，推進教育重大項目在線監(jiān)測，支持高效、敏捷、協(xié)同的教育管理決策，完善教育領(lǐng)域信息公開制度，提升信息化支撐教育治理現(xiàn)代化能力。

專欄11 實施“互聯(lián)網(wǎng)+教育”行動計劃

實施“教育寬帶網(wǎng)絡(luò)提速工程”，建成10G主干寬帶網(wǎng)絡(luò)，2016年完成剩余5%未聯(lián)網(wǎng)農(nóng)村基層教學(xué)點的寬帶接入，到2018年實現(xiàn)城市學(xué)校班均出口帶寬不少于30M、農(nóng)村中小學(xué)班均出口帶寬不少于20M、教學(xué)點班均出口帶寬不少于10M。實施“優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共享工程”，分類推進特色數(shù)字教育資源開發(fā)和應(yīng)用，建立多元共建、開放共享的數(shù)字教育資源服務(wù)供給模式，構(gòu)建利用信息技術(shù)手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機制。施“智慧教育示范工程”。以信息技術(shù)支撐教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、評價方式和教研方式轉(zhuǎn)變，開展豐富多樣的教育信息化應(yīng)用創(chuàng)新活動，到2020年，建設(shè)100所智慧校園和300個“未來教室”，培育500個智慧教育示范項目。實施“教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用工程”，建設(shè)省級教育數(shù)據(jù)中心，構(gòu)建全省教育數(shù)據(jù)服務(wù)中心，建立基于大數(shù)據(jù)的個性化教育和教育管理決策信息化支持體系。

第八節(jié) 深化教育對外合作與交流

提升教育國際交流合作的質(zhì)量與水平。配合國家戰(zhàn)略，加強與“一帶一路”沿線國家的交流與合作，鼓勵、支持高校與沿線國家高校建立科研、技術(shù)、辦學(xué)、聯(lián)合培養(yǎng)的合作平臺。繼續(xù)推進我省參與雙邊、多邊和區(qū)域性、全球性教育交流合作，搭建高層次人文交流機制。不斷深化與發(fā)達國家的教育合作，大力引進優(yōu)質(zhì)資源。支持我省一流高職院校引進國際先進、成熟適用的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，引進國際職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)資源，推動職業(yè)教育國際化。擴大與“一帶一路”沿線國家及南太平洋島國的職業(yè)教育合作，支持優(yōu)質(zhì)產(chǎn)能“走出去”，擴大職業(yè)教育國際影響。加大政府支持力度，爭取社會資源，繼續(xù)實施好來粵留學(xué)生獎學(xué)金工作，提高來粵留學(xué)吸引力，積極擴大來粵留學(xué)生規(guī)模，提高培養(yǎng)質(zhì)量和管理服務(wù)水平，提升留學(xué)生教育水平。支持和鼓勵高校加大選派師生到國外高校交流學(xué)習(xí)，積極參與國家公派出國留學(xué)項目。支持有條件的學(xué)校開展孔子學(xué)院等中國傳統(tǒng)文化傳播項目。支持高校引進海外高端人才團隊，開展國際科研合作和學(xué)術(shù)交流。配合推進基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化，加強基礎(chǔ)教育國際交流合作，支持中小學(xué)校引進、開發(fā)國際理解課程，加強國際化校園文化建設(shè)，鼓勵學(xué)生雙向交流，深化國際理解教育，增強學(xué)生跨文化交流能力。鼓勵中小學(xué)校長、教師與國（境）外校長、教師交流，吸收運用國（境）外先進的教學(xué)理念、方法，不斷提高校長、教師國際化素養(yǎng)。

提升中外合作辦學(xué)水平。構(gòu)建多層次多類型的中外合作辦學(xué)格局。支持引進世界知名大學(xué)來粵合作辦學(xué)，提高中外合作辦學(xué)質(zhì)量，加快建設(shè)一批高水平合作辦學(xué)機構(gòu)和項目，重點支持香港中文大學(xué)（深圳）、廣東以色列理工學(xué)院、深圳北理莫斯科大學(xué)等高水平合作辦學(xué)機構(gòu)建設(shè)和發(fā)展。提升職業(yè)教育中外合作辦學(xué)項目質(zhì)量，積極推動籌辦高水平中外合作職業(yè)技術(shù)高等教育機構(gòu)。建成一批中外合作辦學(xué)示范機構(gòu)、品牌專業(yè)和示范課程，培養(yǎng)一批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才；鼓勵、支持有條件的學(xué)校赴國（境）外辦學(xué)；鼓勵高校與境外高等教育機構(gòu)開展包括學(xué)分互認(rèn)、學(xué)位互授聯(lián)授、聯(lián)合培養(yǎng)等多種形式的合作辦學(xué)；不斷提升廣東教育競爭力和國際影響力。

加強粵港澳臺教育緊密合作。深化粵港澳教育合作，穩(wěn)步推動粵臺教育合作。進一步推進粵港澳教育服務(wù)貿(mào)易自由化工作，鞏固和深化粵港澳在基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育方面的交流與合作。探索建立粵港澳臺各具特色的高校聯(lián)盟，建設(shè)一批教育交流與合作品牌。落實和推進粵港澳姊妹學(xué)校交流計劃，積極擴大粵港澳師生交流規(guī)模，豐富交流內(nèi)容，大力提升交流水平。鞏固粵臺職教聯(lián)盟，探索涉臺合作辦學(xué)機制，創(chuàng)新粵臺合作培養(yǎng)人才模式，鼓勵和支持粵港澳臺高校、科研院所合作設(shè)立實驗室、開展科研合作及成果轉(zhuǎn)化工作。

篇4

    “教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經(jīng)對此達成共識，并將其轉(zhuǎn)化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發(fā)點，也是思考的生長點。作為出發(fā)點的常識，是理論思考和知識生產(chǎn)的根基：從常識出發(fā)的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創(chuàng)新的必要環(huán)節(jié)：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經(jīng)不起嚴(yán)格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關(guān)系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關(guān)系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發(fā)展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學(xué)家底特利希·本納(D.Bnener)。他認(rèn)為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創(chuàng)造的可能性；其二是在扭轉(zhuǎn)人類遭遇困境時對“必要性”的回應(yīng)。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經(jīng)濟實踐、藝術(shù)實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導(dǎo)演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關(guān)系的發(fā)展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經(jīng)濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經(jīng)濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態(tài)對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發(fā)展，包括實踐論哲學(xué)的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導(dǎo)致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認(rèn)識，它從未被視為人類實踐的基礎(chǔ)性構(gòu)成，只是被當(dāng)作社會機器中的螺絲釘和調(diào)味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現(xiàn)狀，仿佛是與其毫不相關(guān)的域外世界；或者把教育實踐當(dāng)作一種服務(wù)于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責(zé)、批評和利用，卻很少思考自身應(yīng)該為教育實踐承擔(dān)什么責(zé)任，提供何種服務(wù)，以求實現(xiàn)雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應(yīng)對、滿足其他實踐形式發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?

    教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當(dāng)于教育學(xué)在人類科學(xué)系統(tǒng)中的地位。兩百年多前，德國教育學(xué)者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學(xué)成為其他學(xué)科的殖民地。兩百多年后，教育學(xué)在學(xué)科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學(xué)研究者難以離開哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的理論滋養(yǎng)，但其他學(xué)科的研究者很少將教育學(xué)作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學(xué)者對話，不看教育學(xué)的著述。教育學(xué)成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學(xué)界的李澤厚卻預(yù)言：“語言學(xué)是20世紀(jì)哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科。”②

    站在教育學(xué)的立場上，這是一個令人振奮的預(yù)言，但仍需謹(jǐn)慎深思：為何教育學(xué)會成為21世紀(jì)的中心學(xué)科?如何成為中心學(xué)科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續(xù)的空間。

    21世紀(jì)已經(jīng)過去了10余年，這一預(yù)言還遠未實現(xiàn)，還停留在希望和可能的范疇內(nèi)。我們需要在深思熟慮中追問：教育學(xué)從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關(guān)教育學(xué)命運的重大問題的鑰匙，在于教育學(xué)理論與教育實踐的關(guān)系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎(chǔ)，以教育實踐作為研究對象和學(xué)術(shù)使命的教育學(xué)，也有可能成為一門中心學(xué)科。教育學(xué)的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。

    為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎(chǔ)?能否成為人類歷史實踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉(zhuǎn)：從“面向?qū)嵺`的教育”轉(zhuǎn)向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統(tǒng)思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向?qū)嵺`的眼光，接受這種眼光的審視和質(zhì)詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現(xiàn)目光的扭轉(zhuǎn)，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發(fā)展?fàn)顟B(tài)面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎(chǔ)構(gòu)成，轉(zhuǎn)化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉(zhuǎn)向”。

    這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學(xué)和教育學(xué)的理論領(lǐng)域，在回應(yīng)李澤厚預(yù)言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學(xué)，尋找實踐論哲學(xué)發(fā)展的教育方向和教育學(xué)方向。

    二、教育是一種“生命·實踐”

    什么是教育?這是一個被無數(shù)人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉(zhuǎn)換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向?qū)嵺`的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向?qū)嵺`的教育”。

    如果不預(yù)先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關(guān)“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復(fù)繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。

    李澤厚的實踐觀引發(fā)了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統(tǒng)一實踐哲學(xué)和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質(zhì)工具的勞動 操作活動，亦即社會生產(chǎn)活動，是人類最基礎(chǔ)的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產(chǎn)生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉(zhuǎn)化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎(chǔ)上提出：“社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質(zhì)活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會”等關(guān)鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認(rèn)同馬克思提出的“社會生活的實踐本質(zhì)觀”，同時主張“實踐生活的社會本質(zhì)觀”：實踐本質(zhì)上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構(gòu)成更加具體化：“社會實踐，即工業(yè)和科學(xué)”⑤，它們都與使用—制造物質(zhì)工具的操作有關(guān)。

    李澤厚在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出的“人類歷史本體論”，主張人類經(jīng)驗來自于“實踐”，這是從實踐出發(fā)形成的人類歷史起源與發(fā)展的觀點：“從實踐出發(fā)，也就是歷史具體地從社會生產(chǎn)方式出發(fā)，從億萬人民群眾的衣食住行出發(fā)，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發(fā)”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質(zhì)”、“社會”等詞語構(gòu)成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產(chǎn)勞動中的發(fā)號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當(dāng)李澤厚描述實踐論的具體研究內(nèi)容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當(dāng)然還有其一般社會學(xué)的科學(xué)層面，即具體地研究生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經(jīng)多次提及“教育”，如“歷史終結(jié)日，教育開始時”⑧，這是他與大多數(shù)實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經(jīng)濟基礎(chǔ))。這是他與大多數(shù)人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質(zhì)的，而不是本體性質(zhì)的，最終是形式上重視的教育，實質(zhì)上低估的教育。

    李澤厚的“實踐眼光”中內(nèi)含的普遍性實踐標(biāo)準(zhǔn)，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉(zhuǎn)而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉(zhuǎn)化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當(dāng)我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關(guān)聯(lián)的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?

    任何實踐形式的產(chǎn)生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產(chǎn)生，無非是為了人類滿足生存、延續(xù)的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產(chǎn)生與人性有關(guān)。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內(nèi)構(gòu)(認(rèn)識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認(rèn)識、社會解說和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當(dāng)然是通過各種倫理規(guī)范和群體秩序而實現(xiàn)的。”⑨提升的結(jié)果是人由自然人變?yōu)樯鐣?，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉(zhuǎn)化為教育過程來完成，它們共同創(chuàng)造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。

    這種實踐的獨特有三：

    第一，它假設(shè)存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設(shè)定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認(rèn)識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業(yè)，成為使人成為人的事業(yè)。

    第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標(biāo)，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現(xiàn)實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態(tài)，教育就是改變?nèi)诵砸饬x上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。

    如上界定在目標(biāo)上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領(lǐng)域也有可能發(fā)生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認(rèn)為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統(tǒng)行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統(tǒng)的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統(tǒng)策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當(dāng)代兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)的一般規(guī)定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態(tài)度等內(nèi)容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業(yè)，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發(fā)生如何展開的?這個過程的性質(zhì)是什么?在我看來，“轉(zhuǎn)化”就是教育實踐過程的基本性質(zhì)。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉(zhuǎn)化，是外在自然向內(nèi)在自然的轉(zhuǎn)化，把動物本能轉(zhuǎn)化為理性情感，使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會人。

    這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質(zhì)：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發(fā)現(xiàn)、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實踐的兩大特質(zhì)：

    特質(zhì)之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發(fā)展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發(fā)展(12)為實踐對象、實踐內(nèi)容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發(fā)展提供不同形式不同層次的服務(wù)。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發(fā)展，需要借助于理性化系統(tǒng)化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發(fā)展作為自身實踐的唯一對象和內(nèi)容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發(fā)展過程之中，建構(gòu)生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規(guī)則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等在內(nèi)的與一切完整生命相關(guān)的內(nèi)在要素。衡量這一實踐成效的主要標(biāo)準(zhǔn)是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產(chǎn)和創(chuàng)造物質(zhì)價值相比，教育生產(chǎn)和創(chuàng)造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現(xiàn)場實踐的問題，轉(zhuǎn)化為一種獨特的創(chuàng)作問題，教育實踐，就是對生命的再創(chuàng)作。

    特質(zhì)之二，它是一種轉(zhuǎn)化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記，教育過程的實質(zhì)就是以轉(zhuǎn)化為目的的過程，最終結(jié)果是使人從自然人轉(zhuǎn)化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個人的內(nèi)在精神”(14)來實現(xiàn)的。具體表現(xiàn)為：整體上，教育實踐活動實現(xiàn)的是由教育者為代表的社會主體的目標(biāo)追求向以受教育者為代表的個體發(fā)展的轉(zhuǎn)化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發(fā)展需求和價值觀形成的轉(zhuǎn)化，外在的教育內(nèi)容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內(nèi)在的精神世界發(fā)展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質(zhì)、人格力量等)的轉(zhuǎn)化，外在的調(diào)控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調(diào)控的機制和需求、能力形成的轉(zhuǎn)化。(15)

    這種種轉(zhuǎn)化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續(xù)與發(fā)展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。

    三、實踐論的教育轉(zhuǎn)向與教育基礎(chǔ)

    作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認(rèn)識。

    教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現(xiàn)和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業(yè)已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應(yīng)“從實踐的眼光看教育”轉(zhuǎn)向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內(nèi)有效。后者則試圖發(fā)現(xiàn)“實踐的教育邏輯”，它期冀展現(xiàn)教育在人類實踐活動中的基礎(chǔ)性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構(gòu)成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎(chǔ)的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發(fā)生何種改變?這種轉(zhuǎn)變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉(zhuǎn)中，促使實踐論發(fā)生“教育轉(zhuǎn)向”這一重大轉(zhuǎn)變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎(chǔ)。

    當(dāng)人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?

    “教育轉(zhuǎn)向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現(xiàn)之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內(nèi)涵。已存在三種針對實踐內(nèi)涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學(xué)中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現(xiàn)目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術(shù)—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學(xué)思想。基于這種范式，實踐就是能動性、創(chuàng)造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產(chǎn)—藝術(shù)范式，在亞里士多德的創(chuàng)制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認(rèn)為這種活動乃是人類創(chuàng)制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內(nèi)涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內(nèi)含其中，要么被徹底遺忘。

    表現(xiàn)之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標(biāo)準(zhǔn)中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現(xiàn)在對“人的本質(zhì)”認(rèn)識上。人所以為人的標(biāo)準(zhǔn)是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質(zhì)和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質(zhì)和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標(biāo)準(zhǔn)?李澤厚指出：“人的本質(zhì)是歷史具體的一定社會實踐的產(chǎn)物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產(chǎn)物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關(guān)鍵。”(18)這是一種勞動—經(jīng)濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質(zhì)的還有道德尺度、宗教尺度、藝術(shù)尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區(qū)分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。

    表現(xiàn)之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關(guān)系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習(xí)慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應(yīng)答，以適應(yīng)和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應(yīng)答，在時代性的社會轉(zhuǎn)型中，人們總是以經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、政治轉(zhuǎn)型等為理由，要求教育實踐為其轉(zhuǎn)型服務(wù)，使教育實踐成為附庸和應(yīng)聲蟲。所謂被動適應(yīng)和滿足要求，就是主張“教育轉(zhuǎn)型是社會轉(zhuǎn)型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉(zhuǎn)型是在社會轉(zhuǎn)型變革的外在“要求”下實現(xiàn)的，它自身并無內(nèi)在的轉(zhuǎn)型需要。我們只需要探究社會發(fā)展中其他實踐形式，如經(jīng)濟發(fā)展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發(fā)生變化。“適應(yīng)論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調(diào)，其他實踐始終先行于教育轉(zhuǎn)型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉(zhuǎn)型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型“適應(yīng)”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經(jīng)濟體制改革為核心的社會轉(zhuǎn)型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)模式以及教育教學(xué)的內(nèi)容和方法等方面還相對滯后，還不能與經(jīng)濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發(fā)展相配套、相適應(yīng)。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經(jīng)濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責(zé)任，總是強調(diào)教育要為自我實踐服務(wù)，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務(wù)，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領(lǐng)域中發(fā)揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔(dān)實踐任務(wù)的社會組織機構(gòu)沒有成為內(nèi)含教育責(zé)任和為社會成員提供學(xué)習(xí)的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構(gòu)。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔(dān)了何種教育責(zé)任的意識和行為。

    面向教育的實踐論，將轉(zhuǎn)變在人類實踐活動中政治尺度、經(jīng)濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也可以衡量其他實踐形式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應(yīng)該如何發(fā)揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發(fā)掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務(wù)和發(fā)展條件，共同為人的生成、完善與發(fā)展提升承擔(dān)什么具體責(zé)任，進而為人類社會奠基、創(chuàng)造和建設(shè)基于人類能力完善與提升的教育基礎(chǔ)，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現(xiàn)有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經(jīng)濟實踐缺什么，應(yīng)該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎(chǔ)，需要其他實踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內(nèi)涵得到豐富和強化。它在認(rèn)同實踐的物質(zhì)性同時，也強調(diào)了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質(zhì)活動，也應(yīng)是一種“生命·實踐”活動。

    教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎(chǔ)”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發(fā)展基礎(chǔ)?各實踐形式主體是否應(yīng)具有公共性的“教育基礎(chǔ)”意識?

    究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發(fā)展基礎(chǔ)?并無定論。從歷史唯物主義強調(diào)的“經(jīng)濟基礎(chǔ)”論出發(fā)，判斷一種實踐形式是否為“基礎(chǔ)”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要?(2)假設(shè)如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續(xù)和發(fā)展?(3)它能否成為其他實踐形式的內(nèi)在基礎(chǔ)?經(jīng)濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發(fā)展的唯一基礎(chǔ)?

    人類發(fā)展的基礎(chǔ)和根本不是唯一的，在強調(diào)物質(zhì)—經(jīng)濟實踐的基礎(chǔ)性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎(chǔ)”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎(chǔ)，滿足了人類生存、延續(xù)和發(fā)展的內(nèi)在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續(xù)只有物質(zhì)經(jīng)濟基礎(chǔ)是不夠的，還必須依靠教育基礎(chǔ)。經(jīng)濟實踐的過程是人類不斷適應(yīng)和改變外部環(huán)境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應(yīng)變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續(xù)。這就產(chǎn)生了教育需要，培養(yǎng)人主動適應(yīng)和改造環(huán)境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經(jīng)濟實踐使自然物質(zhì)世界或客觀世界發(fā)生變化，教育實踐引發(fā)的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發(fā)這種人的改變，目的在于讓受教育者“學(xué)會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內(nèi)涵：“主體性”是指人能夠主動實現(xiàn)以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質(zhì)，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應(yīng)的能力，它們是各實踐形式的基礎(chǔ)，例如，制造—使用工具等創(chuàng)造物質(zhì)就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續(xù)。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學(xué)會”的，這就是教育的任務(wù)：讓受教育者掌握各種能力。與之相關(guān)的“經(jīng)驗”和“知識”等都需要個體學(xué)會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務(wù)的主要承擔(dān)者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經(jīng)驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎(chǔ)，是其他實踐形式的實現(xiàn)載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養(yǎng)”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養(yǎng)成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內(nèi)含教育需要，并產(chǎn)生于“生命·實踐”過程之中，如經(jīng)濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術(shù)實踐之于藝術(shù)教育等，它們均產(chǎn)生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續(xù)和發(fā)展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養(yǎng)、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構(gòu)成和實現(xiàn)載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉(zhuǎn)化為生存需要。

    不同實踐形式均有獨特的“教育基礎(chǔ)”。例如，英國學(xué)者安迪·格林(A.Gelin)有關(guān)“教育與國家形成關(guān)系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經(jīng)濟實踐的基礎(chǔ)性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態(tài)的霸權(quán)理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎(chǔ)”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發(fā)揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規(guī)范學(xué)校的類型、教育目的、內(nèi)容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發(fā)達國家，20世紀(jì)60年代以來的教育發(fā)展和其國家實體以及民族認(rèn)同感的建立緊密地聯(lián)系在一起，國民教育體系的快速構(gòu)建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產(chǎn)物，其作用與同時期的經(jīng)濟實踐不相上下。格林發(fā)現(xiàn)，發(fā)達國家教育體系的建立，大致是在18世紀(jì)、19世紀(jì)。19世紀(jì)可以說是公立教育系統(tǒng)建立的黃金期。美國學(xué)者麥克·凱茨曾提出，到19世紀(jì)后半葉，美國的公立學(xué)校系統(tǒng)已經(jīng)逐漸成形。教育不再是家庭和學(xué)徒制的隨意附屬品，而是正規(guī)的機構(gòu)教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發(fā)展等方面發(fā)揮關(guān)鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發(fā)達國家之間，教育成為一項國家事業(yè)，以及公立教育系統(tǒng)的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發(fā)展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統(tǒng)建立的時間有著很大差別。從傳統(tǒng)的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設(shè)上的不同價值取向和相應(yīng)的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔(dān)起公立教育責(zé)任，因而建構(gòu)起相應(yīng)的教育基礎(chǔ)的國家，其“國家形成”過程相對順利，經(jīng)濟發(fā)展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設(shè)方面滯后的國家，即便如最先實現(xiàn)工業(yè)化的英國，在隨后的發(fā)展中也因為教育基礎(chǔ)的滯后而被超越。

    借助格林的研究發(fā)現(xiàn)，英國作為第一個實現(xiàn)工業(yè)化的國家，有其特性：首先，早期的經(jīng)濟成功多半來自殖民地貿(mào)易和投資；其次，第一個進行工業(yè)化的國家不需要太多技術(shù)或正規(guī)培訓(xùn)；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業(yè)化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產(chǎn)業(yè)資本必須攜手前進，當(dāng)它們面臨工業(yè)化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現(xiàn)。先進技術(shù)的發(fā)展必須要求科學(xué)培訓(xùn)，其實就是需要教育力量的系統(tǒng)接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預(yù)，以及將其納入國家系統(tǒng)是一個重要的舉措)爭取經(jīng)濟趕超。在此關(guān)鍵時期，英國由于缺乏國家干預(yù)教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發(fā)展的教育尺度、教育責(zé)任和教育基礎(chǔ)，導(dǎo)致幾乎成為發(fā)達國家中最后一個建立公立國民教育系統(tǒng)的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責(zé)任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協(xié)調(diào)，教師培訓(xùn)和教學(xué)督導(dǎo)都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統(tǒng)內(nèi)不同部分之間更缺乏有效的協(xié)調(diào)等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發(fā)展起來。這樣的教育基礎(chǔ)，無法應(yīng)對日益激烈的科技競爭。于是，當(dāng)歐洲大陸和美國經(jīng)濟實現(xiàn)大發(fā)展時，英國的經(jīng)濟卻在19世紀(jì)中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經(jīng)濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態(tài)促成的社會變遷方面，教育是導(dǎo)致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經(jīng)濟實踐的延續(xù)發(fā)展，需要與之相應(yīng)的教育基礎(chǔ)，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現(xiàn)。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術(shù)、美學(xué)實踐的人生境界，要從理想變?yōu)楝F(xiàn)實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現(xiàn)的。

    通過教育尺度和教育基礎(chǔ)，教育轉(zhuǎn)向后的實踐論引發(fā)的第三個改變，是改變了人們認(rèn)識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認(rèn)識教育實踐和其他實踐形式的關(guān)系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發(fā)生何種變化，但卻很少關(guān)注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統(tǒng)的動因和基礎(chǔ)來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發(fā)展到今天的程度，整體社會實踐內(nèi)部以及各種實踐形式的教育基礎(chǔ)是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎(chǔ)應(yīng)該發(fā)生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發(fā)展對學(xué)校教育提出變化的要求，轉(zhuǎn)而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發(fā)展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應(yīng)的教育基礎(chǔ)已經(jīng)和將要發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)化?例如，20世紀(jì)中國社會走出古代，走進現(xiàn)代后，引發(fā)了教育實踐形態(tài)的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統(tǒng)的變化，更要求整個社會實踐系統(tǒng)對教育實踐的支持發(fā)生變化，要求各實踐主體呈現(xiàn)出的教育實踐狀態(tài)發(fā)生變化，這意味著社會實踐轉(zhuǎn)型帶來的是社會內(nèi)部整體的教育基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)型，對此我們一直缺乏系統(tǒng)認(rèn)識。尤其是當(dāng)代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學(xué)習(xí)，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎(chǔ)。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發(fā)展奠基的教育基礎(chǔ)怎么轉(zhuǎn)變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經(jīng)濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎(chǔ)做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代?；诙嘞蚪换ニ季S方式，我們不僅要關(guān)注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發(fā)展與其何以形成多向交互的關(guān)系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關(guān)系背后是一種雙向意義上的責(zé)任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關(guān)系，轉(zhuǎn)而在每一方都置于多向交互式內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)系層面上，對人類實踐發(fā)展的“教育基礎(chǔ)”進行統(tǒng)整性研究。今天的時代，已經(jīng)不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉(zhuǎn)化的方式來思考和推進實踐，已經(jīng)到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發(fā)展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發(fā)展的時候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學(xué)——教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第二章“關(guān)于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。

    ②《明報月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學(xué)的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關(guān)于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學(xué)綱要》，北京大學(xué)出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關(guān)于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統(tǒng)的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學(xué)引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2009年版。

    (12)李曉文區(qū)分了成長與發(fā)展的不同含義。認(rèn)為“發(fā)展”指向具有更為積極的方向，生命發(fā)展要比生命成長具有更為內(nèi)在、更為豐富、更為深刻的性質(zhì)。生命的發(fā)展方向反映了人們對于發(fā)展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發(fā)展可能性的主動建構(gòu)。發(fā)展是建構(gòu)出來的，是主動心向的產(chǎn)物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發(fā)展觀：生成于“新基礎(chǔ)教育”研究性實踐的青少年發(fā)展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學(xué)論叢)》，廣西師范大學(xué)出版社2008年版。本文認(rèn)同這種區(qū)分，但同時認(rèn)為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發(fā)展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴(yán)格區(qū)分。

    (13)周浩波：《教育哲學(xué)》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學(xué)的精神——走向?qū)嵺`的哲學(xué)之路》，北京師范大學(xué)出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學(xué)新：《社會轉(zhuǎn)型與當(dāng)代中國的教育轉(zhuǎn)型》，《華中師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第337頁。